Ethos
Revista científica venezolana
ISSN: 2739-0276 / ISSN-E: 2739-0284
Licencia Creative Commons (BY-NC-SA)
Universidad Alonso de Ojeda, Zulia, Venezuela
https://revistaethos.uniojeda.edu.ve/index.php/RevistaEthos/
Vol. 15, No. 1, enero-junio 2024.
Recibido: 2023/12/15 | Aceptado: 2024/01/15
Deficiencias en la comprensión lectora:
una realidad en todas las aulas de educación media venezolana
Deficiencies in reading comprehension:
a reality in all venezuelan middle education classrooms
Molina, María*
Correo: mariaeduardamolina@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0009-1594-0402
Lujano, María**
Correo: mariaineslb1969@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0000-9176-1320
Unidad Educativa Nacional “Galanda Rojas de Contreras”
Zulia, Venezuela
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.12627609
Resumen
El presente artículo es el resultado de una investigación cuyo propósito general fue generar reflexiones teóricas acerca de las estrategias pedagógicas utilizadas por los profesores para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de Educación Media General. La metodología asumida se basó en el paradigma fenomenológico interpretativo el testimonio focalizado de seis profesores que laboran en la Unidad Educativa Nacional Galanda Rojas de Contreras, se utilizó la entrevista en profundidad y el testimonio focalizado. Las consideraciones finales señalaron que los profesores utilizan diversos tipos de estrategias pedagógicas, predominando las tradicionales, en el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, la mayoría leen con cierta fluidez, buena pronunciación y entonación, se realizan diariamente actividades destinadas a mejorar estos aspectos. A algunos, les cuesta leer fluidamente, recurriendo al deletreo o silabeo, esto dificulta responder al realizar pruebas escritas. Al parafrasear un texto presentan dificultades para interpretar su contenido, ubicándose en el nivel literal.
Palabras clave: Estrategias pedagógicas, comprensión lectora, deficiencias, educación media venezolana.
Abstract
This article is the result of a research whose general purpose was to generate theoretical reflections about the pedagogical strategies used by teachers to develop reading comprehension in General Secondary Education students. The methodology used was interpretive, phenomenological in nature, using the focused testimony of six teachers who work at the Galanda Rojas de Contreras Educational Unit, passive observation and semi-structured interviews were used. The final considerations indicated that teachers use various types of pedagogical strategies, traditional ones predominating, at the level of reading comprehension of the students, the majority read with a certain fluency, good pronunciation and intonation, activities aimed at improving these aspects are carried out daily. For some, it is difficult to read fluently, resorting to spelling or syllabus, this makes it difficult to respond when taking written tests. When paraphrasing a text they have difficulties interpreting its content, placing themselves at the literal level.
Keywords: Pedagogical strategies, reading comprehension, deficiencies, Venezuelan secondary education.
Introducción
La lectura es un proceso complejo de comprensión de textos escritos, el cual permite al estudiante construir aprendizajes en todas las disciplinas, por cuanto propicia el acceso al conocimiento reconstruido, así como manifestar sus ideas, opiniones, saberes previos, incrementando de esta manera su bagaje intelectual. Por ello, debe adquirir habilidades que le posibiliten alcanzar desarrollar dicho proceso, razón por la cual, en las instituciones escolares, los docentes, mediante estrategias didácticas diversas, deben facilitar su fortalecimiento, pues estudios realizados en varias ciudades no sólo venezolanas sino latinoamericanas han determinado la presencia de debilidades, relacionadas con dicho proceso, las cuales son el resultado de métodos inadecuados de enseñanza de la lectura.
Con relación al contexto venezolano, León y Arrieta (2019) mencionan que existe un número considerable de estudiantes que aún no se han apropiado de la lectura y, por lo tanto, se les presenta la imposibilidad de responder evaluaciones e interpretar los textos académicos de las distintas asignaturas. Aunado a ello, algunos docentes desconocen estrategias o recursos idóneos para facilitar el proceso de comprensión en sus educandos. Además, la enseñanza de la lectura se basa en el método del silabeo, especialmente a nivel de primer grado, el cual limita las potencialidades del niño haciéndolo retrasarse en su aprendizaje.
Por ello, surge la iniciativa de llevar a cabo este estudio para generar explicaciones teóricas que fundamenten el uso de las estrategias lúdicas para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de educación primaria de la Unidad Educativa Galanda Rojas de Contreras, ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt, en donde la investigadora se percató que los profesores mantienen un método tradicional de enseñanza de la lectura, según el cual consideran al estudiante como un receptor pasivo, sumiso, por lo que no entienden los textos académicos, convirtiéndolo en repetidor de conceptos, incapaces de relacionar la información presentada por el autor con los saberes almacenados en su mente.
Esta realidad la evidenció en diferentes observaciones realizadas en las aulas de clase, así como en conversaciones con los docentes, en las cuales se evidenció que éstos consideran el acto didáctico como simple transmisión de conocimientos, no como proceso destinado a enseñar a pensar y a aprender, por tanto, no motivan al educando a la adquisición del hábito de la lectura comprensiva, mediante actividades interactivas destinadas a permitir a sus estudiantes construir acuerdos por medio de la interacción con la información; así como, mediante la colaboración con sus compañeros.
Asimismo, los profesores señalaron que para la enseñanza de la lectura, los métodos utilizados son aquellos con los cuales aprendieron, por cuanto son los más adecuados para desarrollar en sus educandos las habilidades lectoras, en donde predomina la decodificación, el silabeo, la lectura en voz alta y silenciosa, obviando los postulados del socioconstructivismo según el cual los estudiantes aprenden en colaboración con sus pares, mediante diferentes estrategias, incluyendo entre ellas las lúdicas, descartando sobre todo este último planteamiento, porque contribuye, en su opinión a la indisciplina en el aula.
Todo ello genera debilidades en sus estudiantes relacionadas con la comprensión lectora, pues la formación recibida no está destinada a obtener significado de los textos, sino a la simple decodificación de las palabras que, si bien es importante, es sólo el primer paso del verdadero proceso de lectura. Además, se observó dentro de las aulas una apatía para la realización de lecturas, tanto por profesores como por estudiantes, las cuales sólo se llevan a cabo en libros prediseñados para ello, obviando el uso de los textos académicos y los materiales encontrados en el ambiente o llevado por los educandos desde el hogar, los cuales tienen verdadero significado para ellos.
1. Fundamentos teóricos
Estrategias pedagógicas
Según Tenutto (2021) son una forma de encarar las prácticas de aula enfrentando sus problemas y buscando los mejores caminos para resolverlos. Se puede interpretar la definición anterior como formas específicas de organizar los recursos para obtener resultados consistentes al llevar a cabo el proceso educativo. Puede decirse entonces que la aplicación de estrategias pedagógicas debe atender a los tipos de conocimientos considerados por el profesor durante el aprendizaje, entre ellos: los procesos cognitivos básicos, los conceptuales específicos, estratégico y el metacognitivo, siendo recomendable combinar, articular para ello diferentes estrategias. Es fundamental para esta investigación poder conocer cómo los docentes median la construcción de conocimientos facilitando la comprensión de los estudiantes.
Por ello, el lector, al ser un sujeto activo, deberá adoptar un pensamiento estratégico, dirigiendo y autorregulando su propio proceso de lectura/aprendizaje; por lo cual, los esfuerzos de los educadores y la mediación en general deben ir encaminados a proporcionar estrategias que permitan a los educandos abordar diferentes manuscritos, con diversas intenciones. Como señala Calero (2021), en las estrategias didácticas referidas al desarrollo de la comprensión lectora se pueden distinguir dos tipos principales: cognitivas y metacognitivas.
Estrategias cognitivas: según Calero (2021) las estrategias cognitivas se refieren a las operaciones mentales o procedimientos que realiza el aprendiz para alcanzar el objetivo de conocimientos, ayudando a manejar, entender la información proporcionada por el texto. Implican el desarrollo de esquemas acerca de la información presentada en los textos, es decir, aprender significa desarrollarlas para obtener sentido del contenido. Entre las estrategias cognitivas se encuentran: predicciones o anticipaciones, identificación, reorganización, precisión lingüística, atención, localización, inferencias, deducción, sentido crítico.
a. Predicciones o anticipaciones sobre el texto; se aplican antes de leer, permitiendo centrar las ideas en los temas que más le interesan al lector, y con mayor atención e interés.
b. Identificación, implica percibir las ideas con respecto a aspectos estructurales del texto.
c. Reorganización; sirven para establecer relaciones lógicas entre las diferentes partes del texto, clasificar la información y ordenar datos.
d. Precisión lingüística; consiste en la exactitud del léxico utilizado en cada contexto lingüístico con diferentes tipos de textos y situaciones.
e. Atención; es la lectura atenta y fluida cuando no se presentan problemas de comprensión, implicando también atender a ciertos aspectos que podrían obstaculizar una favorable comprensión.
f. Localización; útil para captar indicios relevantes y encontrar determinadas informaciones en el manuscrito.
g. Inferencias; Alonso (2020) explica que la idea fundamental de la inferencia no es simplemente reproducir la información aprendida, sino, descubrir y construir significados para encontrarle sentido, permitiendo al estudiante una mayor retención. Por tanto, puede ser de dos tipos: a) basada en el conocimiento previo, la cual consiste en emplear activamente el saber preexistente para dar contexto, profundidad a la interpretación construida sobre el contenido textual.
h. Deducción; según Hurtado (2018:56) “consiste en partir de una o varias premisas para llegar a una conclusión”. Por tanto, permite al estudiante formular un juicio a partir del contenido del texto, el cual sirve de punto de partida para la elaboración de conclusiones.
i. Sentido crítico; el lector debe argumentar, descubrir absurdos, elaborar juicios sobre determinados hechos, escogiendo la opción más óptima.
Estrategias metacognitivas: para Solé (2019) a través de éstas el profesor toma conciencia del proceso de comprensión de los contenidos realizado por el estudiante y monitorearlo a través de los diferentes momentos de la clase. Entre ellas se ubican la planificación, regulación, evaluación. Al igual que las cognitivas, estas estrategias son procesos de pensamiento, pero centrados en los propios recursos utilizados por el lector para apropiarse de los conocimientos, favoreciendo el control y la regulación del aprendizaje.
Comprensión lectora
Es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con los conocimientos preexistentes. Según Dubois (2021), existen tres teorías que han definido la lectura en las últimas décadas; cada una representa un modo diferente de enfrentar el estudiante dicha comprensión: un conjunto de habilidades o una mera transferencia de información; para esta teoría la comprensión significa tres cosas:
a. La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto.
b. La inferencia para comprender lo que está implícito.
c. La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del texto.
Un segundo modo es la comprensión como producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje: éste plantea una concepción de la lectura como un proceso interactivo basado en el modelo psicolingüístico, el cual según Goodman (2021) es un proceso activo en el que los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Ésta es una tarea de gran complejidad en cual están implicados diferentes procesos cognitivos, desde la percepción visual de unos signos gráficos hasta la construcción semántica de su significado. Hasta alcanzarla, explica Johnson (2021), la información pasa por tres pasos:
a. Fase inicial, constituida por el patrón gráfico del texto, esto es, el conjunto de letras que el lector encuentra agrupadas en forma de palabras o frases. La decodificación lenta, laboriosa, aun siendo precisa, puede dificultar la comprensión lectora, pues el sistema cognitivo tiene recursos limitados. Si ésta no es automática, se emplean numerosos recursos en el reconocimiento de palabras, dejando así una reducida capacidad cognitiva para dicha comprensión. El reconocimiento de palabras, señala Cuetos (2019), constituye una etapa clave del proceso de lectura, pues, de no lograrse, no se podrá pasar a las siguientes etapas.
b. Fase intermedia, representada por tres subprocesos: el reconocimiento de palabras y acceso léxico, análisis sintáctico, así como el semántico-pragmático.
c. Fase final, caracterizada por la construcción de una representación de lo evocado por el texto, llamada modelo mental o situacional.
Esto es factible, señalan Just y Carpenter (2017), por la actuación de la memoria operativa, la cual permite realizar la integración de oraciones sucesivas, generando de este modo la construcción de un modelo representativo del texto. De esa manera, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior, exclusiva del ser humano, en la cual se comprometen todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos, sociales, conduciendo al lector a establecer una relación de significado particular con lo leído; de este modo, esa interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva.
En la comprensión lectora intervienen una serie de procesos de carácter perceptivo a través de los sentidos de la vista o a través del tacto, cuando se emplea el código Braille. Asimismo, intervienen los procesos psicológicos básicos como los diferentes tipos de atención, y la memoria fundamentalmente.
Parafraseando a Vallés (2018), los procesos cognitivo-lingüísticos tienen un papel determinante en la comprensión lectora. El acceso al léxico le permite al estudiante recobrar la información semántica-sintáctica disponible en su estructura cognoscitiva a largo plazo, además conoce, a través del saber sintáctico, las relaciones estructurales entre las palabras que constituyen las frases, para obtener la información contenida en el mensaje escrito.
Procesos psicológicos básicos: según Vallés (2018) los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las palabras, su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extracción de conclusiones, así como la relación entre lo que se lee con sus conocimientos.
Todo ello, continúa el autor, se realiza concurrentemente para poder alcanzar la comprensión del texto exigiendo procedimientos múltiples de la información; la lectura demanda prestar atención activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos psicológicos que permitan la aprehensión de los códigos escritos.
Procesos cognitivos-lingüísticos: la comprensión de los textos implica un conjunto de procesos cognitivos muy distintos que el lector debe dominar. Algunos de esos procesos se establecen de forma absolutamente automática, otros apelan a la conciencia y la voluntad del estudiante. Asimismo, intervienen procesos cognitivos – lingüísticos complejos los cuales permiten acceder al significado y extraer la información necesaria para su comprensión.
Al respecto, Moreno (2016) expresa, el rasgo esencial de dichos procesos consiste en que el contenido principal a aprender no se le da al estudiante, pues debe ser descubierto por él, antes de incorporarlo a su campo cognoscitivo. En ese sentido, supone un proceso inicial de búsqueda, donde el educando debe reordenar o reorganizar la información, relacionándola con su estructura cognoscitiva, hasta producir el resultado final deseado o se descubra la relación entre medios y fines necesarios.
Procesos afectivos: la comprensión lectora, como cualquier otra actividad humana no está exenta de valoración emocional. En el proceso lector intervienen otros factores que tienen un componente sentimental o afectivo. Se trata de los estados de ánimo, emociones, sentimientos y demás fenomenología activa producidos por la lectura en el estudiante.
El tipo de móvil para la comprensión es una variable de enorme importancia. El hecho de que sea de naturaleza intrínseca o extrínseca cambia mucho la forma como el/la estudiante aborda el proceso mismo desde su inicio; coincidiendo con Pozo (2018) quien señala a la motivación intrínseca asociada a resultados más sólidos y consistentes en el aprendizaje, así como a una búsqueda más activa de la construcción del significado de lo aprendido. Se distinguen tres niveles esenciales de comprensión: literal, inferencial, criterial o juicio crítico.
a. Nivel literal: se corresponde al primer nivel de la comprensión lectora. En él, el lector debe hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Es la identificación por parte del estudiante de la información que figura explícitamente en el manuscrito, éste podrá distinguir el mensaje requerido sin alcanzar necesariamente la misma.
b. Nivel inferencial: según Madruga (2021), implica que el lector debe unir al texto su experiencia personal y realizar conjeturas e hipótesis. Por ello, debe utilizar la información ofrecida por el autor para encontrar aquello no explícito en el texto. El estudiante deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa. Este nivel permite la interpretación de un texto. Éste contiene mayor información a la expresada explícitamente en el manuscrito. El hacer deducciones supone utilizar, durante la lectura, del mensaje e ideas no presentes de forma explícita en el mismo; dependiendo en mayor o menor medida, del conocimiento que tiene el estudiante.
c. Nivel criterial o juicio crítico: busca que el lector evalúe contenidos y emita juicios cuando lee. Se enseña al estudiante a distinguir las opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios, propaganda, presente en el texto. Corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo, conlleva un: a) juicio sobre la realidad; b) juicio sobre la fantasía; c) juicio de valores. Permite la reflexión sobre el contenido del texto.
Ahora bien, para comprender un texto en este nivel, el/la estudiante debe recurrir a su sentido común, su capacidad para establecer relaciones lógicas, escala de valores personal y de acuerdo a la cultura a la cual pertenece. Es algo que él mismo va descubriendo cuando avanza en sus estudios, alcanzándose a veces en la escuela primaria una comprensión mínima, pues requiere no sólo memoria sino relacionar conceptos, datos e información para establecer entre ellos relaciones causales o comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una explicación general.
2. Metodología
La investigación se ubica dentro del enfoque cualitativo el cual en palabras de Rojas (2017) supone una manera de concebir la realidad, métodos para abordar su estudio, así como técnicas e instrumentos acordes con los métodos y procedimientos de análisis y validación congruentes con los fundamentos teóricos que la sustentan. Aunado a ello, se asumió el paradigma fenomenológico interpretativo, en donde, según Rojas (2017) se busca comprender la vida social partiendo del análisis de los significados que el hombre imprime a sus acciones, por tanto, el interés se centra en el entendimiento de la acción humana.
Bajo el método fenomenológico se empleó la entrevista en profundidad y el testimonio focalizado. Los informantes clave fueron seis (6) profesores activos, pertenecientes a la Unidad Educativa Galanda Rojas de Contreras, ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt, quienes laboran en 1ero y 2do año de educación media general. Esto obedece a la razón de que en esa institución los profesores son rotados anualmente de año, por tanto, es importante conocer cómo se desenvuelven en relación a las estrategias pedagógicas y la comprensión lectora desde sus respectivos años y secciones, que además están de acuerdo en querer participar por voluntad propia, colaborar con el presente estudio a través del relato de sus vivencias, aportando con esto los datos necesarios, los cuales posteriormente serán apoyados con diversos aportes de teóricos y de acuerdo con el método utilizado.
3. Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos por la entrevista en profundidad, se evidenció que los informantes señalaron diversos tipos de estrategias pedagógicas, pero con predominio de las estrategias tradicionales como lectura silenciosa, las cuales requieren su intervención directa adoptando una postura activa, para lograr la pasividad de los estudiantes. Asimismo, dentro de esas estrategias ellos manifiestan que el objetivo primordial es mantener el control de la clase, lo cual impide el libre intercambio de ideas. A este respecto, Villegas (2021) concluyó que las estrategias de lectura comprensiva deben desarrollarse en el nivel académico anterior, porque ellos no están obligados a hacerlo, no solo por no ser su área sino por la necesidad de cumplir con los contenidos de sus asignaturas. Por el contrario, Tenutto (2021) manifiesta que las estrategias son una forma de encarar las prácticas de aula enfrentando sus problemas y buscando los mejores caminos para resolverlos.
De igual modo, los informantes, mediante el testimonio focalizado, consideran que estas son las estrategias pedagógicas más apropiadas porque además de verificar la lectura. En contraste, los hallazgos presentados por González (2022) explican que a medida que avanza la complejidad de la enseñanza, es indispensable orientar a los estudiantes para comprender los diferentes textos de las disciplinas curriculares, por lo que, el profesor de educación media general debe orientar a sus estudiantes sobre cómo realizar inferencias o identificar las ideas principales de un texto. Otros, por el contrario, señalaron utilizar estrategias de corte constructivista porque les permite desarrollar la comprensión lectora sin abandonar las demás áreas académicas. Generalmente, estas consisten en lecturas en voz alta para ir monitoreando el proceso y el desarrollo de la velocidad lectora.
Esta afirmación coincide con Dubois (2021) quien afirma que existen tres teorías que han definido la lectura en las últimas décadas; cada una representa un modo diferente de enfrentar el estudiante dicha comprensión: un conjunto de habilidades o una mera transferencia de información; para esta teoría la comprensión significa tres cosas: a) La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto; b) la inferencia para comprender lo que está implícito; c) la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del texto.
En cuanto al nivel de comprensión lectora de los estudiantes los informantes indicaron durante la entrevista semiestructurada que en su mayoría leen con cierta fluidez, con buena pronunciación y entonación, pues se realizan diariamente actividades destinadas a mejorar estos aspectos. Indicaron además que, en algunos casos, les cuesta leer fluidamente, recurriendo al deletreo o el silabeo, lo que dificulta responder los cuestionarios al momento de realizar pruebas escritas. Además, cuando se les pide parafrasear un texto presentan dificultades para interpretar su contenido.
Estos resultados son coincidentes con los obtenidos en el estudio de Rendón (2016) cuando señaló en su investigación que los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, de acuerdo con la opinión de los informantes, se ubican en el nivel más bajo, por cuanto solo decodifican pero sin una verdadera comprensión del significado del texto, limitándose a deletrear o silabear, razón por la cual se dificulta la realización de las actividades donde requieren responder preguntas relacionadas con los contenidos, realizar resúmenes de los contenidos de la lectura.
Al respecto, Johnson (2021) señala que el nivel más bajo o fase inicial, está constituido por el patrón gráfico del texto, esto es, el conjunto de letras que el lector encuentra agrupadas en forma de palabras o frases. La decodificación lenta, laboriosa, aun siendo precisa, puede dificultar la comprensión lectora, pues el sistema cognitivo tiene recursos limitados. Si ésta no es automática, se emplean numerosos recursos en el reconocimiento de palabras, dejando así una reducida capacidad cognitiva para dicha comprensión.
Otros resultados obtenidos mediante el testimonio focalizado, señalaron que existen estudiantes que leen comprensivamente, interpretando los textos, evidenciándose esta afirmación en la ejecución de parafraseos (reescritura de textos con palabras propias) e inferencias. Estos hallazgos concuerdan con los obtenidos por Rendón (2016) quien agrega que algunos estudiantes se encuentran ubicados en el nivel de comprensión inferencial el cual se corresponde con la interpretación semántica en la cual se producen inferencias. Asimismo, Villegas (2021) explica que, dentro de los hallazgos de su investigación, se evidenció que algunos estudiantes poseen la capacidad de reconstruir el significado, mediante la interpretación de los eventos descritos en el texto; es decir, la comprensión está directamente vinculada con las inferencias realizadas por ellos en interacción con el texto, las cuales se obtienen de relacionar sus conocimientos previos con la información tanto implícita como explícita.
Consideraciones finales
Al culminar la investigación, es conveniente reflexionar acerca de las temáticas tratadas señalando, en primer lugar, que el concepto de estrategia pedagógica es considerado generalmente como el modo de proceder, sustentado en reglas psicopedagógicas que orientan el proceso de conducción del aprendizaje individual y/o grupal. En ese sentido, su objetivo es averiguar qué características son determinantes para la evolución del conocimiento en el educando, lo cual involucra la determinación de las situaciones didácticas.
Por tanto, la utilización de diferentes tipos de estrategias pedagógicas responde a qué se quiere lograr, a quién va dirigida, los efectos generados, cómo se producirán, es decir, llevar a cabo un proceso previo de planificación y evaluación para determinar su eficacia/efectividad de acuerdo con el contenido a desarrollar. Pero, si bien es importante su preparación detallada, también es necesario un cierto margen de flexibilidad para adaptarse a las circunstancias y observar con detenimiento las situaciones contextuales que conduzcan a reexaminar lo planificado.
En ese sentido, puede señalarse que las estrategias pedagógicas utilizadas por la mayoría de los docentes en educación primaria son la enseñanza de la decodificación, pues mantienen las clásicas lectura individual, lectura en voz alta explicando que éstas les permiten tomar la lectura mientras corrigen la pronunciación y entonación de la voz, además de mantener el control de la clase.
Estas estrategias reducen el proceso de lectura a un conjunto de habilidades de decodificación, las cuales se enseñan y aprenden de forma descontextualizada, siguiendo una secuencia predeterminada, dificultando a los estudiantes alcanzar la comprensión lectora, situación que se agrava cuando avanza en los estudios y los contenidos se vuelven más complejos.
Sin embargo; con estas estrategias, el estudiante comienza el aprendizaje de la lectura como un hecho absolutamente nuevo, donde aprende pasivamente a través de prácticas repetitivas de correspondencia fonemas/grafemas, hasta llegar a la decodificación de sílabas/palabras, es decir hasta alcanzar el nivel de comprensión literal en donde se reconocen letras y sílabas, pero aun no reconocen ideas principales, relaciones causa-efecto, propios de la comprensión. Esto significa que los estudiantes, aun no dominan la lectura comprensiva, pues el uso de deletreo impide organizar las ideas previas que tienen sobre el contenido del texto para incorporar la nueva información.
Es decir, en el dominio de la comprensión lectora de los estudiantes, entonces, solo alcanzan el nivel más bajo, por cuanto solo decodifican, pero sin una verdadera comprensión del significado del texto, limitándose a deletrear o silabear, razón por la cual se dificulta la realización de las actividades donde requieren responder preguntas relacionadas con los contenidos, realizar resúmenes de los contenidos de los textos leídos.
Se puede afirmar que los estudiantes en su mayoría no poseen dominio de la comprensión lectora en un nivel académico en el cual el nivel de complejidad de las actividades requiere comprender los significados de los contenidos. Sin embargo, algunos estudiantes pueden realizar actividades relacionadas con la comprensión lectora sin dificultad, elaborando inferencias, resúmenes, actividades de parafraseo, análisis, ubicándose en el nivel de comprensión inferencial el cual se corresponde con la interpretación semántica en la cual se producen inferencias.
Referencias
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Cuetos, F. (2019). Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación primaria. (2da. ed.) Editorial TEA.
Dubois, F. (2021). La lectura: pasos para su comprensión. Editorial Norma.
González, R. (2022). Reflexiones teóricas sobre la comprensión lectora en la educación media general. (Tesis de Maestría) Universidad Nacional Abierta. Maracaibo
Goodman, K. (2021). Estrategias de lectura: método psicolingüístico. (11va. ed.) Editorial Pearson Educación.
Hurtado, M. (2018). Procesos metacognitivos en el aula. Editorial Homosapiens.
Johnson, F. (2021). Modelos mentales. (9na.ed) Editorial Bruguera.
Just, M. y Carpenter, P. (2017). La psicología de la lectura y el aprendizaje comprensivo. Editorial Deusto.
León, A. y Arrieta, F. (2019). Estrategias didácticas y aprendizaje de la lectura en educación primaria. (3era.ed) Ediciones Fe y Alegría.
Madruga, J. (2021). Comprensión lectora y memoria operativa. (3era.ed) Editorial Paidós.
Moreno, F. (2016). Psicología del aprendizaje. Editorial Ariel Educación.
Pozo, J. (2018). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. (3era. ed.) Editorial Graó.
Rendón, O. (2016). Estrategias metodológicas para fortalecer la comprensión lectora en educación media general. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Abierta. Maracaibo
Rojas, P. (2017). Investigación cualitativa. Fundamentos y praxis. (3era. ed.) Editorial de la UPEL.
Solé, B. (2019). Estrategias de comprensión de la lectura. (8va. ed.) Editorial Aique.
Tenutto, F. (2021). Didáctica. Editorial Síntesis.
Vallés, X. (2018). Proceso de comprensión de la lengua escrita. (13va. Ed.). Editorial Popular.
Villegas, E. (2021). Estrategias para consolidar la lectura comprensiva en educación media general. (Trabajo de grado). Universidad Católica Cecilio Acosta. Venezuela.
*Magíster en Administración de la Educación Básica. Aspirante a Doctora en Educación. Profesora de Educación Media General. Unidad Educativa Nacional Galanda Rojas de Contreras. Zulia, Venezuela.
**Magíster en Administración de la Educación Básica. Aspirante a Doctora en Educación. Profesora de Educación Media General. Unidad Educativa Nacional Galanda Rojas de Contreras. Zulia, Venezuela.
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