ISSN: 2739-0276
ISSN-E: 2739-0284
https://revistaethos.uniojeda.edu.ve/index.php/RevistaEthos
Recibido: 2026/02/13 Aceptado: 2026/05/15
Página 177
Sección: Artículo Científico
Año 2026, julio-diciembre
Vol. 17, Núm. 2
Zulia, Venezuela
Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso
pedagógico del docente universitario
Technological tools for learning and knowledge in the pedagogical process of university teachers
DOI: https//doi.org/10.5281/zenodo.20860082
Chirinos Paredes, Gregorio Antonio
1
Correo: chirinos.greg@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1997-537X
Gutiérrez Donofrio, Maidaly del Carmen
2
Correo: maidalygutuptz@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6951-6393
Gutierrez Donofrio, Melissa Teresa
3
Correo: mishijossamuelysalvador@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0002-4550-6120
Resumen
El propósito de este estudio es impulsar procesos formativos participativos para la implementación de
las Herramientas Tecnológicas del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) como elemento potenciador
en el proceso pedagógico de los docentes del Programa Nacional de Formación (PNF) en Ingeniería en
Mantenimiento de la Universidad Politécnica Territorial del Zulia (UPTZ), Extensión Ciudad Ojeda.
Esta investigación se enmarca en el paradigma crítico reflexivo bajo la metodología de Investigación
Acción Participativa (IAP), siguiendo la espiral introspectiva de Kemmis. Los informantes clave fueron
15 docentes de diversas disciplinas. Se aplicaron técnicas como la observación participante, entrevistas,
grupos focales y torbellino de ideas, asegurando la validez mediante triangulación múltiple. Los
resultados se desarrollaron en cuatro ciclos: sensibilización, capacitación técnica, planificación
didáctica y ejecución de clases mediadas por tecnología. Se concluye que la integración de las TAC,
cuando es construida colectivamente, permite superar la resistencia al cambio, fomentar la colaboración
y reconfigurar el rol docente desde un transmisor de información hacia un mediador digital innovador.
Palabras clave: Herramientas tecnológicas, TAC, docencia universitaria, proceso pedagógico.
1
Dr. en Educación. Mg. en Administración de la Educación Básica. Lcdo. en Educación Física, Deporte y Recreación.
Universidad Politécnica Territorial del Zulia. Ciudad Ojeda. Venezuela.
2
Dra. en Educación. Esp. en Dirección y Supervisión Educativa. Mg. en Administración de la Educación Básica. Lcda. en
Educación, mención: Educación Integral. Universidad Politécnica Territorial del Zulia. Ciudad Ojeda. Venezuela.
3
Dra. en Educación. Esp. en Dirección y Supervisión Educativa. Mg. en Administración de la Educación Básica. Lcda. en
Educación, mención: Educación Integral. Universidad Politécnica Territorial del Zulia. Ciudad Ojeda. Venezuela.
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Chirinos Paredes, Gregorio; Gutiérrez Donofrio, Maidaly y Gutiérrez Donofrio, Melissa
Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
Abstract
The purpose of this study was to promote participatory training processes for the implementation of
Technological Tools for Learning and Knowledge (TAC) as an empowering element in the pedagogical
process of teachers of the National Training Program (PNF) in Maintenance Engineering at the
Territorial Polytechnic University of Zulia (UPTZ), City Ojeda Extension. The research was framed in
the critical reflexive paradigm under the Participatory Action Research (PAR) methodology, following
Kemmis' introspective spiral. The key informants were 15 teachers from various disciplines.
Techniques such as participant observation, interviews, focus groups, and brainstorming were applied,
ensuring validity through multiple triangulations. The results were developed in four cycles: awareness,
technical training, didactic planning, and execution of classes mediated by technology. It is concluded
that the integration of TAC, when collectively built, allows overcoming resistance to change, fosters
collaboration, and reconfigures the teaching role from an information transmitter to an innovative
digital mediator.
Keywords: Technological tools, TAC, university teaching, pedagogical process.
Introducción
En las primeras décadas del siglo XXI, los sistemas educativos han experimentado
transformaciones significativas asociadas al desarrollo acelerado de las tecnologías digitales y a la
consolidación de la denominada sociedad del conocimiento. Este contexto ha redefinido las formas de
producción, circulación y apropiación del saber, planteando nuevos desafíos para la educación
universitaria, particularmente en lo referido a las prácticas pedagógicas y al rol del docente como
mediador del aprendizaje (UNESCO, 2017).
En este escenario, la incorporación de tecnologías en la educación superior trasciende la simple
digitalización de contenidos y demanda una revisión profunda de los enfoques pedagógicos
tradicionales. Diversos estudios coinciden en que el uso educativo de la tecnología solo adquiere
sentido cuando se integra de manera intencional al proceso de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo la
participación activa del estudiante, el pensamiento crítico y la construcción colaborativa del
conocimiento (Area, 2021; Cabero, 2019).
Desde esta perspectiva emergen las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) como
una evolución conceptual de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Mientras
estas últimas se orientan al acceso y manejo de la información, las TAC ponen el énfasis en el uso
pedagógico de la tecnología para potenciar aprendizajes significativos, reflexivos y contextualizados
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Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
(Cabero & Llorente, 2023). En consecuencia, el valor educativo de las TAC no reside en la herramienta
en sí misma, sino en la mediación pedagógica que realiza el docente.
No obstante, la integración efectiva de las TAC en la educación universitaria enfrenta múltiples
tensiones, especialmente en contextos latinoamericanos caracterizados por brechas tecnológicas,
limitaciones de conectividad y procesos formativos desiguales. En Venezuela, estas condiciones se han
visto acentuadas por la adopción acelerada de modalidades educativas multimodales y virtuales,
particularmente a partir de la pandemia del COVID-19, lo que evidenció la necesidad de fortalecer las
competencias pedagógicas y tecnológicas del profesorado universitario (MPPEU, 2020).
En el contexto de la Universidad Politécnica Territorial del Zulia (UPTZ), extensión Ciudad
Ojeda, específicamente en el Programa Nacional de Formación en Ingeniería en Mantenimiento, se
identifican prácticas pedagógicas predominantemente tradicionales. Un número significativo de
docentes continúa privilegiando la clase magistral y la presencialidad exclusiva, manifestando
resistencia al uso de herramientas tecnológicas y a la incorporación de estrategias didácticas mediadas
por entornos digitales. Esta situación genera una brecha entre los lineamientos institucionales
orientados a la innovación educativa y la realidad del aula universitaria, incidiendo de este modo en la
calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Frente a esta problemática, surge la necesidad de desarrollar procesos investigativos que no solo
permitan comprender la realidad pedagógica, sino también transformarla desde la participación activa
de los actores involucrados. En este sentido, la Investigación Acción Participativa se presenta como una
metodología pertinente para promover la reflexión crítica, la acción colectiva y la mejora continua de la
práctica docente, al articular conocimiento y transformación social desde la praxis educativa (Kemmis
et al, 2018).
En atención a lo expuesto, la presente investigación tuvo como propósito generar acciones
transformadoras para la implementación de las Herramientas Tecnológicas del Aprendizaje y el
conocimiento en el proceso pedagógico de los docentes del Programa Nacional de Formación en
Ingeniería en Mantenimiento de la UPTZ, extensión Ciudad Ojeda, municipio Lagunillas del estado
Zulia, con la finalidad de fortalecer las prácticas pedagógicas y contribuir a una educación universitaria
más pertinente e innovadora.
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Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
1. Fundamentación teórica
Esta investigación se sustenta en un cuerpo teórico interdisciplinario que articula los aportes de la
pedagogía crítica, el constructivismo sociocultural, las teorías del aprendizaje mediado por tecnologías
y los enfoques contemporáneos sobre la transformación digital en la educación universitaria. Dicha
aproximación epistémica permite comprender el uso de las Herramientas Tecnológicas del Aprendizaje
y el Conocimiento (TAC) no como un fenómeno instrumental, sino como un proceso pedagógico,
social y cultural que redefine la práctica docente universitaria y los modos de construcción del
conocimiento.
1.1. La sociedad del conocimiento y la educación universitaria
El concepto de sociedad del conocimiento ha sido ampliamente desarrollado para describir un
contexto histórico caracterizado por la centralidad del saber, la información y la innovación como
factores determinantes del desarrollo humano. Según UNESCO (2018), esta sociedad exige sistemas
educativos capaces de formar sujetos autónomos, críticos y comprometidos con la transformación
social, capaces de aprender durante toda la vida. En este escenario, la educación universitaria se
convierte en un espacio estratégico para la generación de conocimiento pertinente y para la formación
de profesionales con competencias cognitivas, tecnológicas y éticas.
Autores contemporáneos coinciden en señalar que la universidad enfrenta el reto de superar
modelos pedagógicos tradicionales centrados en la transmisión de contenidos, para avanzar hacia
enfoques que promuevan el aprendizaje activo, colaborativo y situado (Salinas, 2020). Este tránsito
implica una reconfiguración profunda del rol del docente universitario, quien deja de ser un transmisor
de información para convertirse en mediador, orientador y diseñador de experiencias de aprendizaje
significativas, apoyadas en el uso reflexivo de tecnologías digitales.
1.2. Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC)
Las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) emergen como una evolución
conceptual frente al uso tradicional de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Mientras las TIC se asocian principalmente al acceso, almacenamiento y transmisión de información,
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las TAC ponen el acento en el uso pedagógico de la tecnología para potenciar procesos cognitivos
superiores, la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de competencias para aprender a
aprender (Cabero, 2019).
Desde esta perspectiva, las TAC no se definen por la herramienta en sí misma, sino por la
intencionalidad pedagógica que orienta su uso. Según Area (2020), “el valor educativo de las
tecnologías radica en su capacidad para favorecer la interacción, la reflexión crítica, la resolución de
problemas y la colaboración entre los actores del proceso educativo”. En consecuencia, el uso de
plataformas virtuales, aplicaciones móviles, entornos colaborativos y recursos digitales adquiere
sentido cuando se integran a estrategias didácticas coherentes con los objetivos formativos.
En el ámbito universitario, las TAC contribuyen a diversificar los escenarios de aprendizaje,
facilitando modalidades presenciales, virtuales y mixtas, y permitiendo superar las barreras de tiempo y
espacio que limitan la participación estudiantil (García, 2021). No obstante, su incorporación efectiva
depende en gran medida de las competencias pedagógicas y tecnológicas del docente, así como de su
disposición para innovar y reflexionar sobre su práctica.
1.3. Constructivismo sociocultural y aprendizaje mediado
La fundamentación teórica de esta investigación se apoya en el constructivismo sociocultural,
particularmente en los aportes de Vygotsky, cuya vigencia se reafirma en los estudios contemporáneos
sobre aprendizaje mediado por tecnologías. Desde este enfoque, el aprendizaje se concibe como un
proceso socialmente construido, mediado por herramientas culturales y por la interacción con otros
sujetos en contextos significativos (Coll, 2018).
Las tecnologías digitales, entendidas como herramientas culturales, amplían las posibilidades de
mediación pedagógica al facilitar nuevos lenguajes, formas de representación del conocimiento y
espacios de interacción. Investigaciones recientes destacan que las TAC favorecen el desarrollo de
aprendizajes profundos cuando se integran en actividades que promueven la colaboración, el diálogo
reflexivo y la resolución de problemas reales (Monereo, 2021). De esta manera, el docente universitario
asume un rol clave como mediador que guía, orienta y acompaña los procesos de construcción del
conocimiento.
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Chirinos Paredes, Gregorio; Gutiérrez Donofrio, Maidaly y Gutiérrez Donofrio, Melissa
Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
En estudios más recientes, el conectivismo ha sido reafirmado como un marco teórico pertinente
para comprender el aprendizaje mediado por tecnologías digitales, especialmente en contextos de
educación superior y educación en línea. Autores como Bell (2021) & AlDahdouh (2020) destacan que
el conectivismo favorece el aprendizaje autónomo, colaborativo y continuo, características esenciales
en escenarios educativos medios por plataformas virtuales, redes sociales académicas y entornos
virtuales de aprendizaje.
Asimismo, Kop y Hill (2022) señalan que el conectivismo resulta especialmente relevante en
contextos de educación multimodal ya distancia, ya que promueve la interacción entre estudiantes,
docentes y recursos digitales, fortaleciendo comunidades de aprendizaje abiertas y flexibles. Desde esta
perspectiva, el rol del docente se transforma en un facilitador o mediador, encargado de orientar la
construcción de redes de conocimiento, mientras que el estudiante asume un rol activo y responsable de
su propio proceso de aprendizaje.
En el contexto latinoamericano y venezolano, la teoría del conectivismo adquiere especial
relevancia debido a la incorporación acelerada de tecnologías digitales en la educación universitaria,
impulsada por la pandemia del COVID-19. La necesidad de mantener la continuidad académica
mediante entornos virtuales evidencia la importancia de desarrollar competencias digitales,
pensamiento crítico y habilidades para el aprendizaje en red, elementos centrales del enfoque
conceptualista (CEPAL, 2022; UNESCO, 2023).
Por consiguiente, el conectivismo se consolida como una teoría del aprendizaje relevante para la
educación superior contemporánea, al reconocer el impacto de las tecnologías digitales en la
producción del conocimiento y al proponer un modelo educativo centrado en la interconexión, la
actualización permanente y el aprendizaje colaborativo en red.
1.4. Pedagogía crítica y transformación de la práctica docente
La pedagogía crítica aporta un marco teórico fundamental para comprender la dimensión
transformadora del uso de las TAC en la educación universitaria. Desde esta perspectiva, la práctica
pedagógica no es neutral, sino que está atravesada por relaciones de poder, valores y contextos
socioculturales específicos (Freire, 2019). El uso de tecnologías en el aula universitaria debe orientarse,
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Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
por tanto, hacia la emancipación intelectual, la democratización del saber y la participación activa de
los estudiantes.
Cabe destacar que autores como Giroux (2020) sostienen que la integración crítica de tecnologías
puede contribuir a la formación de sujetos capaces de cuestionar la realidad, producir conocimiento y
participar en procesos de transformación social. En este sentido, las TAC se convierten en herramientas
para el diálogo pedagógico, la construcción colectiva de significados y el fortalecimiento de una
educación universitaria comprometida con la justicia social y la pertinencia contextual.
Los fundamentos teóricos que sustentan esta investigación permiten comprender las
Herramientas Tecnológicas del Aprendizaje y el Conocimiento como mediadoras de procesos
pedagógicos complejos, vinculados a la transformación de la práctica docente universitaria. La
articulación entre sociedad del conocimiento, TAC, constructivismo sociocultural, pedagogía crítica e
investigación-acción participativa ofrece un marco sólido para analizar y promover cambios
significativos en el proceso pedagógico del docente universitario, en coherencia con las demandas del
contexto contemporáneo y las políticas de transformación educativa.
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa, sustentada en el
paradigma crítico reflexivo, el cual concibe la realidad social y educativa como una construcción
histórica, dinámica y susceptible de transformación a partir de la reflexión consciente de los sujetos que
la habitan. Este paradigma reconoce que el conocimiento no es neutral ni externo al investigador, sino
que se produce en interacción con los actores sociales, a partir de sus experiencias, significados y
prácticas cotidianas (Kemmis et al, 2018).
Desde esta mirada, la investigación no se limitó a describir el uso de las Herramientas
Tecnológicas del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), sino que se orientó a generar procesos de
concienciación, diálogo y transformación pedagógica en el contexto universitario. El enfoque crítico-
reflexivo permitió problematizar las prácticas docentes tradicionales, visibilizar las tensiones existentes
frente a la incorporación de tecnologías y promover acciones orientadas a resignificar el proceso
pedagógico del docente universitario, en coherencia con las demandas de la sociedad del conocimiento.
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Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
2.1. Enfoque metodológico y diseño de investigación
En correspondencia con el paradigma asumido, se adoptó la metodología de la Investigación
Acción Participativa (IAP), entendida como un proceso investigativo emancipador que articula
conocimiento y acción transformadora. La IAP parte del principio de que los actores sociales no son
objetos de estudio, sino sujetos activos capaces de analizar críticamente su realidad y generar
alternativas de cambio desde la práctica reflexiva (Fals Borda, 2019).
Esta metodología resultó pertinente para el desarrollo del estudio, dado que el propósito central
fue promover la apropiación pedagógica de las TAC por parte de los docentes universitarios, a partir de
su participación directa en todas las fases del proceso investigativo. De este modo, los docentes
asumieron el rol de coinvestigadores, reflexionando sobre sus propias prácticas, identificando
problemáticas, diseñando estrategias y evaluando colectivamente los efectos de las acciones
implementadas.
El diseño de la investigación se estructuró siguiendo el modelo de la espiral propuesto por
Kemmis y McTaggart, el cual se caracteriza por ciclos recursivos de planificación, acción, observación
y reflexión. Esta dinámica permitió un proceso flexible y abierto, en el que cada ciclo alimentó al
siguiente, favoreciendo la toma de decisiones contextualizadas y el ajuste permanente de las estrategias
de intervención, de acuerdo con las realidades emergentes del escenario educativo (Kemmis et al,
2018).
2.2. Escenario de investigación y actores sociales
El escenario de la investigación fue la Universidad Politécnica Territorial del Zulia (UPTZ),
específicamente la extensión Ciudad Ojeda, en el Programa Nacional de Formación (PNF) de
Ingeniería en Mantenimiento. Este contexto universitario se caracteriza por atender a una población
docente y estudiantil diversa, con particularidades socioeconómicas y laborales que inciden
directamente en las dinámicas pedagógicas y en la necesidad de explorar modalidades educativas
mediadas por tecnologías.
Los actores sociales de la investigación estuvieron conformados por quince (15) docentes
adscritos al PNF de Ingeniería en Mantenimiento, seleccionados de manera intencional por su
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Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
vinculación directa con la problemática abordada y su disposición a participar activamente en el
proceso investigativo. El grupo presentó una heterogeneidad disciplinar significativa, integrada por
diez (10) ingenieros, un (1) arquitecto, una (1) licenciada en Comunicación Social, una (1) licenciada
en Historia, una (1) licenciada en Orientación y una (1) licenciada en Educación Integral. Esta
diversidad enriqueció el proceso reflexivo, al permitir la convergencia de miradas pedagógicas,
técnicas y humanísticas en torno al uso de las TAC.
Con el propósito de garantizar la operatividad de la Investigación Acción Participativa y
promover una participación protagónica real, los actores sociales se organizaron en grupos de trabajo
funcionales denominados: Dinámicas y Recreación, Formación Andragógica y Tecnológica y
Ambiente. Esta organización favoreció la corresponsabilidad, la distribución de tareas y el
fortalecimiento del trabajo colaborativo, elementos esenciales en los procesos de transformación
educativa basados en la IAP (Stringer, 2020; Torres & Morales, 2022).
2.3. Técnicas e instrumentos de recolección de información
La recolección de la información se realizó mediante técnicas cualitativas coherentes con la
naturaleza participativa del estudio y con los principios de la investigación-acción. Una de las técnicas
centrales fue la observación participante, la cual permitió al investigador involucrarse directamente en
el escenario educativo, registrando de manera sistemática las interacciones, actitudes, resistencias y
avances de los docentes frente al uso de las TAC en su práctica pedagógica. Esta técnica posibilitó una
comprensión profunda del contexto y de las dinámicas reales del aula universitaria (Angrosino, 2018).
Asimismo, se empleó el torbellino de ideas como estrategia participativa para la identificación y
jerarquización de la problemática. Esta técnica favoreció la libre expresión de los docentes, el
intercambio de ideas y la construcción colectiva de consensos en torno a las necesidades formativas y a
las barreras existentes para la incorporación de las TAC. Su aplicación permitió fortalecer el sentido de
pertenencia y el compromiso de los actores con el proceso investigativo.
De igual manera, se desarrollaron sesiones de grupos focales, concebidas como espacios de
diálogo reflexivo en los que los docentes compartieron experiencias, percepciones y valoraciones sobre
el uso pedagógico de las tecnologías. Esta técnica facilitó la confrontación de puntos de vista, la
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Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
generación de conocimiento colectivo y la profundización en los significados atribuidos a las TAC en
el proceso pedagógico (Krueger & Casey, 2021).
Como instrumentos de registro se utilizaron el diario del investigador, empleado para la
sistematización reflexiva de las observaciones, decisiones metodológicas y aprendizajes emergentes del
proceso, y la cámara fotográfica, utilizada para documentar evidencias visuales de los talleres
formativos, las actividades de sensibilización y las clases piloto desarrolladas durante la intervención.
Estos registros contribuyeron a enriquecer el análisis y a respaldar empíricamente los hallazgos del
estudio.
2.4. Procedimiento metodológico
El procedimiento metodológico se desarrolló de manera progresiva, siguiendo los ciclos propios
de la Investigación Acción Participativa. En una primera etapa, se llevó a cabo un diagnóstico
participativo orientado a explorar las concepciones, prácticas y actitudes de los docentes respecto al uso
de las TAC. Esta fase permitió identificar resistencias, necesidades formativas y condiciones
contextuales que incidían en el proceso pedagógico.
Posteriormente, se diseñaron e implementaron acciones formativas orientadas a la sensibilización
y capacitación pedagógica en el uso de las TAC, priorizando una perspectiva andragógica y reflexiva.
Estas acciones incluyeron talleres, espacios de diálogo y acompañamiento docente, concebidos como
oportunidades para la experimentación, la reflexión sobre la práctica y la construcción colectiva de
estrategias didácticas innovadoras.
En definitiva, se desarrolló una fase de observación y reflexión colectiva, en la cual se analizaron
los cambios generados en la práctica pedagógica y se evaluó el impacto de las acciones implementadas.
Este proceso permitió retroalimentar el ciclo investigativo y consolidar aprendizajes significativos tanto
a nivel individual como institucional.
2.5. Validez y rigor científico
El rigor científico del estudio se garantizó mediante la triangulación múltiple, entendida como un
proceso sistemático de contraste y complementariedad de la información. Se realizó triangulación de
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Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
actores, al considerar las voces de docentes de distintas disciplinas y grupos de trabajo; triangulación
metodológica, al combinar observación participante, entrevistas y técnicas grupales; y triangulación
temporal, al analizar la información en distintos momentos del proceso investigativo (Denzin &
Lincoln, 2018).
Este proceso permitió construir una interpretación intersubjetiva sólida sobre cómo las
Herramientas Tecnológicas del Aprendizaje y el Conocimiento potencian el proceso pedagógico del
docente universitario, evitando lecturas fragmentadas o anecdóticas. De este modo, los hallazgos
reflejan una transformación progresiva y estructural de la praxis docente, sustentada en la reflexión
crítica, la participación activa y el compromiso colectivo con la mejora de la calidad educativa.
3. Resultados
El proceso investigativo se inició con un diagnóstico participativo orientado a identificar las
prácticas pedagógicas predominantes y las percepciones del personal docente respecto al uso de las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). A partir de la observación participante y de los
espacios de diálogo colectivo, se evidenció que una parte significativa de los docentes manifestó
resistencia al uso de herramientas tecnológicas en el aula, asociada principalmente a la falta de
formación específica, al temor al error y a la preferencia por metodologías tradicionales centradas en la
clase magistral.
Un docente expresó durante el diagnóstico inicial:
“Uno siente que la tecnología le quita seguridad, porque no todos dominamos esas herramientas y
da miedo que la clase se salga de control”.
Estos hallazgos iniciales permitieron confirmar la necesidad de diseñar acciones formativas que
atendieran no solo aspectos técnicos, sino también dimensiones actitudinales y pedagógicas vinculadas
a la práctica docente.
En atención a esta realidad, la investigación se desarrolló siguiendo la metodología de
Investigación Acción Participativa, estructurada en cuatro ciclos de acción transformadora:
sensibilización, capacitación, planificación y aplicación. Los resultados derivados de cada ciclo se
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Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
presentan de manera sintética en el Cuadro 1, donde se evidencian los propósitos, las acciones
ejecutadas y los principales hallazgos alcanzados en cada fase del proceso.
Cuadro 1: Ciclos de la acción transformadora desarrollados en la Investigación Acción Participativa
Ciclo
Propósito
Acción ejecutada
Hallazgo principal
Sensibilización
Promover la cohesión grupal,
el reconocimiento de
necesidades formativas y la
disminución de resistencias
frente a la innovación
pedagógica.
Lecturas reflexivas guiadas y
aplicación de la dinámica
participativa “Directrices”,
orientada a la expresión de
percepciones, temores y
expectativas sobre el uso de las
TAC.
Tránsito actitudinal desde
posturas de resistencia y temor
hacia disposiciones de
apertura, confianza y
valoración del trabajo
colaborativo como vía para el
cambio pedagógico.
Capacitación
Fortalecer competencias
técnicas básicas para el uso
pedagógico de las TAC.
Taller práctico centrado en el
uso de tutoriales, plataformas
educativas y recursos digitales
abiertos, con acompañamiento
guiado.
Desarrollo de habilidades
instrumentales iniciales y
mayor seguridad para
incorporar herramientas
tecnológicas en la práctica
docente.
Planificación
Integrar de manera
consciente y contextualizada
las TAC en el diseño
curricular y las estrategias
didácticas.
Mesas de trabajo colaborativas
para el rediseño de clases,
elaboración de secuencias
didácticas multimodales y
adecuación del sinóptico de
planificación.
Transición desde una
planificación tradicional hacia
propuestas pedagógicas
multimodales y centradas en el
estudiante.
Aplicación
Valorar la pertinencia y
efectividad de las estrategias
diseñadas mediante su puesta
en práctica en el aula.
Acompañamiento pedagógico
durante la ejecución de clases
piloto con recursos digitales,
actividades interactivas y
evaluación formativa mediada
por TAC.
Incremento del dinamismo, la
participación estudiantil, la
motivación y una interacción
más horizontal entre docentes
y estudiantes.
Nota. Elaboración propia a partir del proceso investigativo (Chirinos et al., 2023).
Durante el ciclo de sensibilización, se observó un tránsito progresivo desde posturas de
resistencia y desconfianza hacia actitudes de apertura y disposición al trabajo colaborativo. Las
dinámicas participativas favorecieron la expresión de experiencias, expectativas y temores frente al uso
de las TAC, generando un clima de confianza entre los docentes. En este sentido, uno de los
participantes señaló: “Escuchar a los compañeros me hizo ver que no era el único con dudas, y eso
ayudó a perder el miedo”.
En el ciclo de capacitación, los resultados evidenciaron un fortalecimiento gradual de las
competencias tecnológicas básicas del colectivo docente. A través de talleres prácticos y
acompañamiento guiado, los participantes comenzaron a utilizar recursos digitales, plataformas
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Chirinos Paredes, Gregorio; Gutiérrez Donofrio, Maidaly y Gutiérrez Donofrio, Melissa
Herramientas tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario
educativas y materiales multimedia con mayor seguridad. La observación participante permitió
constatar una disminución de la ansiedad tecnológica y una mayor disposición a experimentar con
nuevas herramientas en el contexto del aula universitaria.
Posteriormente, el ciclo de planificación marcó un cambio significativo en la forma de concebir
el diseño didáctico. Los docentes integraron de manera consciente las TAC en la planificación de sus
clases, incorporando estrategias multimodales y actividades centradas en la participación activa del
estudiante. Este proceso se reflejó en la elaboración colectiva de secuencias didácticas que articularon
contenidos, actividades y recursos tecnológicos, superando la planificación tradicional basada
exclusivamente en la exposición oral.
Finalmente, en el ciclo de aplicación, la implementación de las clases mediadas por tecnologías
permitió evidenciar transformaciones en la dinámica del aula. Se registró un incremento en la
participación estudiantil, mayor interacción entre docentes y estudiantes y un ambiente de aprendizaje
más dinámico. Un docente manifestó al finalizar una de las experiencias piloto: “La clase fluyó
diferente, los estudiantes participaron más y uno se siente acompañando el aprendizaje, no solo
explicando”.
De manera complementaria, el proceso de análisis cualitativo permitió la construcción de
categorías emergentes que sintetizan las transformaciones observadas en la práctica pedagógica. Estas
categorías, presentadas en el Cuadro 2, evidencian cambios actitudinales, apropiación pedagógica de
las TAC, innovación en la planificación didáctica y una reconfiguración progresiva del rol docente,
asumido ahora como mediador del aprendizaje apoyado en tecnologías:
Cuadro 2: Categorías emergentes y unidades de significado derivadas del proceso de
categorización cualitativa
Subcategoría
Unidades de significado
Superación de la resistencia
Discursos iniciales de temor e inseguridad frente
al uso de las TAC evolucionan hacia posturas de
aceptación y disposición al aprendizaje.
Valoración del trabajo
colaborativo
Reconocimiento del intercambio entre pares como
elemento clave para aprender y resolver
dificultades tecnológicas.
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Subcategoría
Unidades de significado
Desarrollo de habilidades
instrumentales
Evidencias de manejo básico de plataformas
educativas, recursos digitales y herramientas
interactivas.
Seguridad en el uso de las TAC
Disminución de la ansiedad tecnológica y aumento
de la confianza para experimentar con recursos
digitales en el aula.
Integración de estrategias
multimodales
Incorporación de videos, foros, presentaciones
interactivas y recursos digitales como parte
estructural de las clases.
Enfoque centrado en el
estudiante
Diseño de actividades que promueven
participación activa, aprendizaje autónomo y
construcción colaborativa del conocimiento.
Mayor participación estudiantil
Incremento de intervenciones, preguntas y
producción de actividades por parte de los
estudiantes.
Motivación y clima de
aprendizaje
Percepción de clases más dinámicas, significativas
y cercanas a los contextos digitales del
estudiantado.
Docente como mediador digital
Reconocimiento del docente como orientador del
aprendizaje mediado por recursos tecnológicos.
Reflexión sobre la práctica
Toma de conciencia sobre la necesidad de
actualización permanente y mejora continua de la
praxis pedagógica.
Nota. Elaboración propia a partir del proceso investigativo (Chirinos et al., 2023).
3.1. Análisis y discusión de los resultados
El análisis de los resultados obtenidos permite afirmar que la integración de las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento en el proceso pedagógico universitario constituye un proceso complejo
que trasciende el uso instrumental de herramientas digitales. Los hallazgos evidencian que la
incorporación de las TAC se configura como una mediación pedagógica que incide directamente en las
actitudes, prácticas y concepciones del rol docente, en coherencia con los planteamientos de Cabero
(2019) y Area (2021), quienes sostienen que la tecnología solo adquiere sentido educativo cuando se
articula de manera reflexiva con los objetivos formativos.
Uno de los resultados más significativos del estudio fue el tránsito actitudinal del colectivo
docente, observado principalmente durante el ciclo de sensibilización. La superación progresiva de la
resistencia al uso de tecnologías confirma que las barreras para la innovación pedagógica no se limitan
a la falta de competencias técnicas, sino que se encuentran profundamente vinculadas a dimensiones
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emocionales, culturales y profesionales de la práctica docente. Este hallazgo coincide con lo señalado
por Coll y Monereo (2023), quienes advierten que la resistencia al cambio tecnológico suele estar
asociada a inseguridades profesionales y a la ausencia de espacios de reflexión colectiva sobre la
práctica.
Asimismo, los resultados del ciclo de capacitación evidencian que el desarrollo de competencias
tecnológicas básicas generó efectos que trascendieron el dominio instrumental. La disminución de la
ansiedad tecnológica y el fortalecimiento de la autoconfianza profesional reflejan que los procesos
formativos situados, acompañados y contextualizados favorecen el empoderamiento pedagógico del
docente. Estos hallazgos dialogan con lo expuesto por Salinas (2020), quien sostiene que “la formación
docente en tecnologías debe centrarse en la práctica reflexiva y no únicamente en el aprendizaje técnico
de herramientas”.
En relación con el ciclo de planificación, los resultados muestran una transformación sustantiva
en la concepción del diseño didáctico. La incorporación de estrategias multimodales y el enfoque
centrado en el estudiante evidencian un desplazamiento desde modelos pedagógicos tradicionales hacia
propuestas más flexibles y participativas. Este cambio se corresponde con los postulados del
constructivismo sociocultural, que concibe el aprendizaje como un proceso mediado socialmente y
orientado a la construcción activa del conocimiento (Coll, 2018). En este sentido, las TAC se
consolidan como herramientas culturales que amplían las posibilidades de interacción, representación y
construcción de significados en el aula universitaria.
Por otra parte, los resultados del ciclo de aplicación permiten constatar que la implementación de
clases mediadas por tecnologías favoreció una dinámica de aula más participativa y horizontal. El
incremento de la intervención estudiantil y la mejora del clima de aprendizaje confirman que las TAC,
cuando se integran de manera pedagógicamente intencionada, potencian la motivación y el
compromiso del estudiantado. Estos hallazgos coinciden con los planteamientos del conectivismo, que
destaca la importancia de la interacción, la colaboración y la construcción de redes de aprendizaje en
contextos educativos mediados por tecnologías digitales (Kop & Hill, 2022).
Desde la perspectiva de la Investigación Acción Participativa, los resultados adquieren un
significado particular al evidenciar que los procesos de transformación pedagógica se fortalecen cuando
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los docentes asumen un rol protagónico en la reflexión crítica sobre su práctica. La participación activa
del colectivo docente en las distintas fases del estudio permitió generar aprendizajes compartidos y
consolidar una cultura pedagógica orientada a la mejora continua. Este aspecto refuerza los
planteamientos de Kemmis et al, (2018) y Fals Borda (2019), quienes conciben la investigación-acción
como un proceso emancipador que articula conocimiento, acción y transformación social.
En síntesis, el análisis y discusión de los resultados permiten afirmar que la integración de las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, sustentada en procesos participativos, reflexivos y
contextualizados, favorece transformaciones pedagógicas significativas y sostenibles. La acción
transformadora desarrollada no solo impactó en las estrategias didácticas implementadas, sino también
en las actitudes y concepciones del rol docente, consolidando a las TAC como una mirada potenciadora
del proceso pedagógico universitario.
Consideraciones finales
La presente investigación permitió evidenciar que la integración de las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento constituye una vía pertinente para fortalecer el proceso pedagógico
universitario, siempre que su incorporación se sustente en una mediación pedagógica reflexiva,
contextualizada y construida colectivamente. Los hallazgos confirman que las TAC trascienden su
dimensión instrumental cuando se orientan a promover la participación activa, la interacción y la
construcción significativa del conocimiento en el aula universitaria.
Desde la perspectiva de la Investigación Acción Participativa, el estudio demostró que los
procesos de transformación pedagógica adquieren mayor solidez y sostenibilidad cuando los docentes
participan activamente en la reflexión crítica sobre su propia práctica. La sensibilización, la
capacitación situada y la planificación colaborativa emergieron como condiciones clave para disminuir
la resistencia al cambio, fortalecer la confianza profesional y favorecer una apropiación pedagógica
consciente de las TAC por parte del colectivo docente.
Asimismo, los resultados evidencian una reconfiguración progresiva del rol docente, que deja de
asumirse exclusivamente como transmisor de contenidos para posicionarse como mediador del
aprendizaje, orientador y acompañante del proceso formativo, apoyado en entornos digitales y
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estrategias didácticas innovadoras. Este cambio resulta coherente con los enfoques pedagógicos
contemporáneos que conciben la docencia universitaria como una práctica reflexiva, dinámica y
comprometida con las demandas de la sociedad del conocimiento.
No obstante, es necesario reconocer que el estudio presenta algunas limitaciones. Entre ellas se
encuentra el tamaño del colectivo docente participante, circunscrito a un programa académico
específico, así como las condiciones contextuales relacionadas con la conectividad y el acceso a
recursos tecnológicos, que pudieron incidir en el desarrollo de las acciones formativas. Estas
limitaciones no invalidan los resultados obtenidos, pero sugieren la necesidad de cautela en su
generalización a otros contextos universitarios.
En función de lo anterior, se recomienda a las instituciones de educación universitaria fortalecer
políticas de formación permanente en competencias pedagógicas y tecnológicas, articuladas a procesos
de acompañamiento y evaluación reflexiva de la práctica docente. Asimismo, se sugiere el desarrollo
de futuras investigaciones que profundicen en la integración pedagógica de las TAC en otros
programas de formación, modalidades educativas y contextos institucionales, con el fin de ampliar la
comprensión de su impacto en la calidad del proceso educativo universitario.
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Declaración de conflicto de interés y originalidad
Conforme a lo estipulado en el Código de ética y buenas prácticas publicado en Revista Ethos, los
autores Chirinos Paredes, Gregorio Antonio; Gutiérrez Donofrio, Maidaly del Carmen y Gutiérrez
Donofrio, Melissa Teresa, declaran al Comité Editorial que no tienen situaciones que representen
conflicto de interés real, potencial o evidente, de carácter académico, financiero, intelectual o con
derechos de propiedad intelectual relacionados con el contenido del artículo: Herramientas
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tecnológicas del aprendizaje y conocimiento en el proceso pedagógico del docente universitario, en
relación con su publicación. De igual manera, declaran que el trabajo es original, no ha sido publicado
parcial ni totalmente en otro medio de difusión, no se utilizaron ideas, formulaciones, citas o
ilustraciones diversas, extraídas de distintas fuentes, sin mencionar de forma clara y estricta su origen y
sin ser referenciadas debidamente en la bibliografía correspondiente. Consienten que el Comité
Editorial aplique cualquier sistema de detección de plagio para verificar su originalidad, así también
declaran que, en la preparación de este manuscrito, no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa para la redacción de textos o interpretación de datos.