ISSN: 2739-0276
ISSN-E: 2739-0284
https://revistaethos.uniojeda.edu.ve/index.php/RevistaEthos
Recibido: 2025/08/07 Aceptado: 2025/10/18
Página 26
Sección: Artículo Científico
Año 2026, enero-junio
Vol. 17 Núm. 1
Zulia, Venezuela
Neuroherramientas para una educación inclusiva universitaria: fortaleciendo la
equidad en entornos digitales.
Neurotools for inclusive university education: strengthening equity in digital environments
DOI: https//doi.org/10.5281/zenodo.18868745
Guissepe Hernández, Yulibeth Katiuska
1
Correo: yulibethguissepe@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0001-9953-3426
Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”. Lagunillas, Venezuela
Guerra Rincón, Dulce María
2
Correo: dulce.guerratm@edu.ec
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3158-1090
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
Moucharrafieh Moucharrafieh, Sandra
3
Correo: centroderefuerzointegralsm@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0009-0005-9269-3901
Centro de Refuerzo Integral SM- Venezuela
Resumen
La universidad enfrenta el desafío de garantizar tanto la inclusión como la equidad en un contexto
marcado por la digitalización, por ello, en este artículo se analiza el uso de las neuroherramientas para
una educación inclusiva universitaria, y se proponen proyecciones de la neuroeducación inclusiva en la
educación superior. Se trabajó a través de un enfoque cualitativo de tipo fenomenológico, examinando
experiencias de docentes universitarios, interpretando los hechos con el método hermenéutico. En este
escenario, las neuroherramientas, fundamentadas en los aportes de la neurociencia con apoyo de la
neuroeducación, emergen como recursos innovadores que potencian la plasticidad cerebral, la atención,
la memoria y la motivación. Por tanto, los docentes están conscientes que el uso de neuroherramientas
permite optimizar la enseñanza al promover la inclusión más equidad en la educación universitaria,
teniendo en cuenta que las estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro incrementan la
motivación, la participación y el rendimiento académico porque propician aprendizajes tanto dinámicos
como significativos.
Palabras clave: Neuroherramientas, inclusión, equidad digital, educación superior.
1
PostDr. en Gerencia de la Educación Superior. Dra. en Ciencias de la Educación. Mg. en Docencia para Educación Superior.
Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”. Lagunillas, Venezuela
2
Dra. en Ciencias de la Educación. Mg. en Educación, área Planificación y Administración Educativa. Lcda. en Educación.
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador
3
PostDr. en Gerencia para la Educación Superior. Dra. en Ciencias de la Educación. Mg. en Gerencia Educativa. Centro de
Refuerzo Integral SM. Venezuela.
Revista Ethos. Revista científica venezolana. 2026/enero-junio, Vol. 17, Núm. 1 (26-48).
ISSN: 2739-0276 - ISSN-E: 2739-0284- Ciudad Ojeda, estado Zulia, Venezuela
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Moucharrafieh Moucharrafieh, Sandra
Neuroherramientas para una educación inclusiva universitaria: fortaleciendo la equidad en entornos digitales
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Abstract
Universities face the challenge of ensuring both inclusion and equity in a context marked by
digitalization. Therefore, this article analyzes the use of neurotools for inclusive university education and
proposes projections for inclusive neuroeducation in higher education. A qualitative phenomenological
approach was used, examining the experiences of university teachers and interpreting the facts using the
hermeneutic method. In this scenario, neurotools, based on the contributions of neuroscience with the
support of neuroeducation, emerge as innovative resources that enhance brain plasticity, attention,
memory, and motivation. Therefore, teachers are aware that the use of neurotools allows for the
optimization of teaching by promoting greater inclusion and equity in university education, taking into
account that strategies based on brain functioning increase motivation, participation, and academic
performance because they foster both dynamic and meaningful learning.
Keywords: Neurotools, educational inclusion, digital equity, higher education.
Introducción
En la era digital, la universidad enfrenta el reto de garantizar procesos de aprendizaje que sean
inclusivos, equitativos y adaptados a la diversidad de estudiantes. En este sentido las transformaciones
tecnológicas, si bien abren oportunidades para ampliar el acceso al conocimiento, también generan
brechas cuando no se consideran las distintas capacidades cognitivas, emocionales y socioeconómicas
de los que aprenden, lo cual limita su participación y logro de metas. En este contexto, las neurociencias
aplicadas a la educación ofrecen un campo fértil para diseñar estrategias innovadoras que atiendan a
dicha diversidad.
En consecuencia, las neuroherramientas, entendidas como recursos pedagógicos y tecnológicos
fundamentados en la comprensión del funcionamiento cerebral, emergen como un medio para fortalecer
la equidad en entornos digitales universitarios. Estas herramientas permiten estimular la plasticidad
cerebral, potenciar la atención, propiciar la motivación, así como favorecer la memoria y la
autorregulación, aspectos esenciales para un aprendizaje tanto significativo como duradero. En armonía,
su aplicación en la educación superior puede facilitar la creación de ambientes virtuales que respondan a
distintos estilos de aprendizaje, favoreciendo la participación de estudiantes con necesidades educativas
diversas y reduciendo las desigualdades en el acceso o aprovechamiento del conocimiento. En este marco
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de ideas, la presente investigación se orienta a responder la siguiente pregunta directriz: ¿Cómo pueden
las neuroherramientas fortalecer la inclusión y la equidad en entornos digitales de educación superior?
El propósito es analizar el uso de las neuroherramientas para una educación inclusiva universitaria, por
su potencial como estrategias innovadoras, inclusivas y equitativas, que contribuyen a la formación
integral de los futuros profesionales en un mundo global, complejo, además de digitalizado. De este
modo, se busca fundamentar el valor de las neuroherramientas como aliadas en la construcción de una
educación digital que sea inclusiva, equitativa y humanizadora acorde con el siglo XXI.
1. Fundamentación teórica
1.1. Las neurociencias y su impacto en la educación
Las neurociencias en la era digital han impactado de manera positiva a la educación al proporcionar
información que según Goldin (2022), es relevante sobre el funcionamiento del cerebro, órgano del
aprendizaje y la actuación. En concordancia estos conocimientos al integrarse con la psicología,
pedagogía y otras disciplinas se convierten en un enfoque integrador y transdisciplinar para ayudar a
mejorar los procesos de aprendizaje en el sector educativo, al facilitar el apoyo de la ciencia al
aprendizaje, estableciendo el puente entre estos dos conceptos a través de la neuroeducación.
En consecuencia, se requiere propiciar el acercamiento entre la ciencia más educación
especialmente en el aula digital, complementa Guissepe et al. (2024) dejando de lado la forma tradicional
de impartir clases centradas en la transmisión unidireccional con personas sumisas por unas más
novedosas que permitan la participación, acción y movimiento del estudiante en la construcción del
aprendizaje, tomando en cuenta sus estilos de aprendizaje para la inclusión y la equidad. De esta manera,
se desarrollan las funciones ejecutivas del cerebro (atención, memoria de trabajo, control inhibitorio,
planificación, flexibilidad cognitiva) porque se diseñan según Garnett (2020), experiencias de
aprendizaje acordes al funcionamiento cerebral, estimulación de la plasticidad neuronal y la
transformación del aula en un espacio seguro para practicar habilidades cognitivas, emocionales o
sociales esenciales.
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Con base a lo antes expuesto, se debe pasar del inmovilismo o autocomplacencia presente en el
aula tradicional a un laboratorio de oportunidades de estudio de las prácticas docentes en el aula digital
con el fin de mejorar la calidad del proceso educativo, haciéndolo más atractivo. eficiente y motivador.
Por ello, el docente debe obtener información real o actualizada del cerebro mediante la formación
continua sobre esta temática, planificando con contenidos pertinentes, recursos y estrategias apropiadas
a las necesidades estudiantiles, evitando el stress, activando las actitudes positivas, propiciando los
ambientes adecuados y fomentando las emociones equilibradas. En concordancia se mejorarían los
talentos o habilidades, reconociéndose las debilidades a optimizar en los estudiantes.
En este orden de ideas, la neuroeducación como enfoque bajo la perspectiva de Valbuena (2023)
se alía bien tanto con la tecnología como con las metodologías activas para el desarrollo de las habilidades
del siglo XXI, el bien común o la vida; debido a que el cerebro está en constante reorganización
estructural y funcional, posibilitando el aprendizaje continuo para la mejora de la persona en el contexto.
En este sentido, la idea es educar personas buenas, capaces de mejorar las realidades para alcanzar su
estabilidad con felicidad a pesar de las limitaciones, porque el talento se desarrolla con la práctica,
integrando así a todas las personas, las cuales serán guiadas por docentes informados, impulsando la
inclusión con equidad. Por ello, la educación digital necesita ser activada con estrategias y recursos que
permitan la interacción y comunicación para aprender significativamente tal como lo expresa Calixto
(2024).
En consecuencia, el aprendizaje y pensamientos pueden cambiar nuestro cerebro o emociones para
mejorar nuestro perfil, haciendo nuestra vida más sencilla al interpretar los retos como oportunidades de
mejora continua en la atención, hiperactividad, impulsividad o dislexia entre otros. En este sentido se
necesita como docente orientar con paciencia además de calma los procesos educativos, porque al ser un
guía, según Sala y Morena (2020), se deben aplicar a ellos mismos los conocimientos neurocientíficos
para ser mejores personas, obteniendo resultados óptimos en su práctica, mediante el autoconocimiento
y autoconciencia que permitirán detectar los problemas o miedos en el sitio de trabajo para resolverlos,
aumentando su liderazgo. Porque los trastornos o limitaciones que presentan los estudiantes no se
resuelven de una vez, hay algunos que obtienen grandes mejoras cuando se canalizan eficientemente.
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En continuidad, estos conocimientos neurocientíficos pueden conllevar a una mentalidad de
crecimiento donde estrategias, esfuerzo o consejos ayudarán en el progreso académico, en vez de una
mentalidad fija que no valora el esfuerzo en cada momento, sino que se basa en la trampa. En
consecuencia, el aprendizaje logra cambiar el cerebro al establecer nuevas conexiones neuronales para
el progreso con esfuerzo, constancia, perseverancia y disciplina diaria. En este sentido, el rol docente
trasciende la enseñanza de contenidos para convertirse en guía del aprendizaje significativo, donde se
potencian talentos, se reconocen debilidades para su mejora, impulsando una formación cónsona con los
requerimientos sociales.
Como resultado, se tiene la gran importancia de la relación cuerpo, mente, cerebro y entorno,
debido a que el cerebro según Santos (2024), ejecuta las ordenes bioquímicamente a través de la
liberación de neurotransmisores relacionados con las proteínas, vitaminas, minerales y el uso de
aminoácidos entre otros elementos para transmitir información de una neurona a otra como es el caso de
la adrenalina, noradrenalina, dopamina, acetilcolina, triptaminas o endorfinas entre otros. Razón por la
cual, hay que mantener un equilibrio para la segregación de estas abordando la salud mental, el
aprendizaje y la actuación de la mejor manera. En este sentido el docente en el aula debe mantener un
buen clima emocional con motivación, manejando adecuadamente las emociones o sentimientos,
conforme a Giraldo (2020) y alejándose del stress para evitar los apagones emocionales o la frustración
en los estudiantes.
Por lo tanto, las neurociencias en la educación superior no solo permiten comprender cómo aprende
el cerebro, sino también diseñar estrategias equitativas e inclusivas que respondan a la diversidad
estudiantil además de sus ritmos de aprendizaje. En consecuencia, su aplicación, apoyada tanto en la
tecnología como en metodologías activas, contribuye a generar experiencias de aprendizaje más
motivadoras y significativas. Además, favorecen el desarrollo de competencias transversales necesarias
para el siglo XXI, como el pensamiento crítico, la creatividad, cooperación y la autorregulación
emocional. Todo ello, potencia la calidad educativa más la formación integral de los estudiantes, quienes
enfrentan los desafíos de un mundo altamente complejo, cambiante y digitalizado.
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1.2. Retos y desafíos de la neuroeducación inclusiva en la educación superior
La implementación de la neuroeducación en la educación superior enfrenta una serie de retos y
desafíos que condicionan su impacto real en los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. En
consecuencia, en primer lugar, se evidencia la necesidad de una formación docente especializada, porque
muchos profesores desconocen los fundamentos básicos del funcionamiento cerebral y las estrategias
neurodidácticas que pueden transformar la práctica pedagógica. De manera que esta carencia de
capacitación limita la posibilidad de adaptar las metodologías a los estilos de aprendizaje diversos,
afectando la inclusión o la equidad en entornos digitales donde se debe tomar en cuenta la relación
cuerpo, cerebro, mente y entorno.
Otro desafío importante está relacionado con la brecha tecnológica y digital, aunque las
neuroherramientas se apoyan en recursos tecnológicos innovadores, no todas las instituciones de
educación superior cuentan con la infraestructura adecuada ni con políticas educativas facilitadoras de
su integración. Por tal razón esta desigualdad de acceso refuerza la exclusión de estudiantes con menos
recursos y plantea la necesidad de garantizar condiciones mínimas para que todos puedan beneficiarse
de los avances de la neuroeducación, ya que el cerebro es el encargado de dirigir nuestra vida, porque el
ser humano es el producto de sus experiencias, las cuales generan los pensamientos influyentes en las
ganas de aprender.
Asimismo, persiste una resistencia cultural y pedagógica en algunos sectores universitarios que se
aferran a métodos tradicionales, dificultando la apertura hacia un enfoque más transdisciplinar, creativo
además de centrado en el estudiante. Por eso, el temor al cambio, la falta de tiempo para rediseñar
programas más la ausencia de incentivos institucionales se convierten en barreras que frenan la
innovación o limitan el impacto de las estrategias inclusivas apoyadas en metodologías activas para
ayudar a configurar neuronalmente nuestra mente con pensamientos y comportamientos que beneficien
al bien común y personal.
En efecto, se reconoce el reto de evaluar científicamente la efectividad de las neuroherramientas
en contextos educativos reales. Desde este punto de vista la falta de indicadores claros y de
investigaciones longitudinales sobre su impacto en el aprendizaje, las emociones y las funciones
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ejecutivas del cerebro dificulta medir los beneficios de forma objetiva. En este sentido, el desafío consiste
en generar evidencia científica a través de procesos de investigación que respalden la implementación de
la neuroeducación inclusiva como un eje transformador de la calidad educativa en la era digital.
En este panorama, los retos y desafíos de la neuroeducación inclusiva en la educación superior no
deben interpretarse como limitaciones, sino como oportunidades para repensar la docencia universitaria
inclusiva llena de innovación equitativa. Considerando esto, enfatiza Rodríguez y Modejar (2024) hay
que superar la situación, implicando fortalecer la formación docente, garantizar el acceso tecnológico,
promover una cultura educativa abierta al cambio y generar investigación científica que valide las
neuroherramientas en distintos contextos; solo así será posible avanzar hacia un modelo educativo más
humano, digital, sostenible, capaz de responder a las demandas del siglo XXI al preparar a los estudiantes
para desenvolverse en una sociedad compleja desde el cerebro.
2. Metodología
El presente estudio se realizó metodológicamente desde la perspectiva del paradigma
interpretativo, teniendo en cuenta según Gómez (2022) que “busca explicación en la conciencia
individual y en la subjetividad” (p. 183) y desde esa interpretación como norte epistemológico, se
promueve el análisis situacional del fenómeno, tratando de entender sus particularidades. El enfoque es
cualitativo, siguiendo el postulado de Vasilachis (2019), quien considera que el desarrollo de la
metodología cualitativa “requiere de quien la realiza una profunda sensibilidad social para evitar toda
acción, todo gesto que atente contra la identidad de los participantes” (p. 37), manteniéndose su rigor
científico y sistematicidad al dar respuesta a la pregunta de investigación.
La investigación es de tipo fenomenológico, al pretender entender la percepción de los sujetos con
respecto a las neuroherramientas, uso además de promoción de la inclusión y equidad en el contexto
universitario, por ello, Fuster (2019), explica que se fundamenta las experiencias de vida, respecto de un
suceso, desde la perspectiva del sujeto. Además, el diseño es el fenomenológico porque como lo
describen Hernández y Mendoza (2018) se “Exploran, describen y comprenden las experiencias de las
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personas respecto a un fenómeno” (p. 523), por cuanto el fenómeno se identifica desde el planteamiento,
siendo tan variado como la amplia experiencia humana.
Las experiencias sobre el uso de las neuroherramientas fueron asumidas de informantes clave, los
cuales son para Pérez y Guerra (2025) “aquellas personas que representan la selección de una parte
importante de la unidad de análisis, cuyas características las reproducen lo más exactamente posible” (p.
52). En este sentido, se consideró al grupo de análisis seleccionado como finito, y está formado por
docentes universitarios, teniendo en cuenta un total de 11, teniendo en cuenta que para estudios
fenomenológicos esta es una adecuada cantidad para entrevistar. Se consideró el muestreo por
conveniencia, estableciendo como criterios que sea docente universitario, tener más de 5 años en la
docencia, conocer sobre neuroherramientas, estar dispuesto a participar.
La técnica empleada fue la entrevista partiendo de un guion de preguntas con 6 interrogantes, que
fueron respondidas y luego analizadas, interpretándose con el método hermenéutico-fenomenológico,
que consiste según Hernández y Mendoza (2018) en “la interpretación de la experiencia humana y los
textos de la vida al considerar el producto de la interacción dinámica entre las siguientes actividades de
indagación” (p. 549), con lo cual se obtuvieron los hallazgos acerca del uso de las neuroherramientas
para una educación inclusiva universitaria.
3. Resultados: análisis y discusión
Al revisar las respuestas de los 11 docentes (D1 a D11) a las 6 preguntas sobre neuroherramientas,
se procedió a organizar la información en una matriz con las columnas que solicitó: pregunta, agrupación
de respuestas con docentes representados, diferencias, categoría emergente y observaciones. Con
respecto a la primera pregunta se observa que cada informante clave expuso su posición, y se resaltan las
categorías emergentes que son interpretadas según método hermenéutico, triangulando los hallazgos:
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Tabla 1. Uso de las neuroherramientas
1. Cómo responden los estudiantes cuando usted utiliza
neuroherramientas
Categorías emergentes
D1
“Responden con más entusiasmo, participan más y hasta los más
callados se animan a intervenir con ideas novedosas. Lo cual hace que
su autoestima, motivación y compromiso mejoren. Porque las
neuroherramientas son recursos pedagógicos que se apoyan en el
conocimiento del cerebro para mejorar el aprendizaje, estimulando
distintas áreas cognitivas y emocionales del estudiante. En mi práctica,
conocer esto me ayuda a diseñar estrategias más efectivas y adaptadas
a las necesidades de cada grupo”.
Incremento de entusiasmo
y participación; mejora en
autoestima y
compromiso; diseño
pedagógico adaptado a
necesidades cognitivas y
emocionales.
D2
“Bueno ellos responden, mostrando más interés, prestan atención y se
involucran activamente en la clase. En algunos casos se desarrolla la
cooperación entre los estudiantes con ciertas actividades. Estas son
estrategias o recursos basados en la neurociencia que buscan optimizar
el aprendizaje. A mi parecer, nos permiten comprender mejor cómo
funciona la memoria, la atención y la motivación de los estudiantes.
Así podemos enseñar con mayor efectividad”.
Activación del interés y
atención; cooperación
entre pares; comprensión
de procesos cognitivos
para enseñanza efectiva.
D3
“La verdad es que reaccionan de forma positiva, porque sienten que
aprenden de manera diferente y menos aburrida. Ellos se emocionan y
alegran en cada clase. Estas son instrumentos educativos que parten
del conocimiento del cerebro y de cómo aprende. Permiten motivar,
estimular habilidades cognitivas y favorecer la creatividad de los
estudiantes. Pienso que su valor está en que conectan lo científico con
lo pedagógico”.
Reacción positiva y
emocional; aprendizaje
menos aburrido;
estimulación de
creatividad y conexión
ciencia-pedagogía.
D4
“Fíjate, se muestran más motivados y seguros, incluso se ayudan entre
ellos para resolver actividades. Las neuroherramientas son técnicas
educativas que parten del conocimiento sobre la mente y el cerebro
para mejorar el aprendizaje. Sirven para motivar, activar la memoria y
favorecer el aprendizaje de manera más integral. Aportan dinamismo y
ayudan a que los estudiantes aprendan con mayor sentido”.
Motivación y seguridad;
colaboración entre
estudiantes; dinamismo y
aprendizaje con sentido.
D5
“Ellos se conectan mejor con el contenido y lo aplican con más
facilidad en situaciones prácticas. Debido a que son recursos que
combinan la neurociencia, psicología cognitiva y la pedagogía para
mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje a través de la
neuroeducación. Permiten comprender mejor cómo funciona el
cerebro al aprender y, a partir de ello, aplicar estrategias más efectivas.
Me parecen claves en la educación actual”.
Aplicación práctica del
contenido; integración
neurociencia-pedagogía;
estrategias basadas en
funcionamiento cerebral
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1. Cómo responden los estudiantes cuando usted utiliza
neuroherramientas
Categorías emergentes
D6
“Se observan animados y entusiasmados, porque hacen de la clase una
actividad lúdica, donde participan de manera colaborativa, y comparte
sus conocimientos y experiencias”.
Entusiasmo y
colaboración; ambiente
lúdico y participativo;
intercambio de saberes.
D7
“Con mis estudiantes utilizo las neuroherramientas, veo que hay
mayor compromiso correcto porque hay mayor curiosidad y les genera
menos ansiedad aumento la atención porque ellos les encanta lo que es
todo lo que tiene que ver con juegos con gamificación por ejemplo esa
herramienta eso ahí estamos aprovechando lo que es la dopamina y su
atención es más sostenible sobre todo para estudiantes con problemas
de atención estas herramientas son fabulosas genera una
autorregulación verdad ellos trabajan más concentrados hay más
control se reduce la frustración sobre todo porque por ejemplo yo me
los llevo a ellos y les hago juegos en sala de metaverso y ellos
hacemos como una práctica antes del examen con preguntas como las
que están en el examen y eso le genera a ellos más confianza más
seguridad menos ansiedad qué es lo que muchas veces tranca el
estudiante al momento de realizar una evaluativo veo que tienen una
comprensión más profunda ok, porque ellos son nativos digitales para
entrar en su mundo y aprovecharlo de forma significativa”.
Curiosidad y
autorregulación;
reducción de ansiedad;
atención sostenida
mediante gamificación y
metaverso; comprensión
profunda
D8
“Responden mejor porque cada estudiante utiliza su verdadero poder
cognitivo para aprender”.
Activación del potencial
cognitivo individual;
aprendizaje significativo
D9
“Al incorporar juegos, retos y tecnología, los estudiantes se sienten
más involucrados y entusiasmados, Mejorando en la atención y
memoria, consolidando mejor la información, fomentando un entorno
más dinámico e inclusivo, con progreso en la resolución creativa de
problemas y en la autonomía del aprendizaje, así como mayor
retención del conocimiento”.
Involucramiento y
entusiasmo; mejora en
atención, memoria y
resolución creativa;
entorno inclusivo y
autónomo
D10
“Los estudiantes suelen mostrar motivación, atención lo que los
impulsan a la participación cuando se emplean neuroherramientas en
el aula, ya que estas, al estimular procesos cognitivos como la
memoria, la atención y la emoción, generan un entorno de aprendizaje
más dinámico y efectivo. Además, se ha observado que los estudiantes
responden positivamente al uso de tecnologías y dispositivos porque
activan el sistema de recompensa cerebral, lo que mejora su
disposición para aprender”.
Estímulo de procesos
cognitivos; activación del
sistema de recompensa;
disposición positiva hacia
el aprendizaje.
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1. Cómo responden los estudiantes cuando usted utiliza
neuroherramientas
Categorías emergentes
D11
“Cuando incorporo neuroherramientas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como mapas mentales, simulaciones multisensoriales, o
estrategias de memoria visual he notado que los estudiantes se
relacionan significativamente con el conocimiento quirúrgico”.
Activación emocional y
empática; mejora en
retención y comprensión;
desarrollo metacognitivo;
reducción de ansiedad
académica.
Puede observarse en la tabla 1, que según los informantes clave (D1, D3, D4, D7, D10, D11), se
propicia con las neuroherramientas, la activación emocional y motivacional con presencia de entusiasmo,
alegría, curiosidad, seguridad, disposición positiva de los estudiantes. Para D2, D5, D7, D9, D10, D11
se propicia mejora en procesos cognitivos al generarse la atención sostenida, memoria, comprensión
profunda, retención, autorregulación. D1, D2, D4, D6, D7 opinan que se produce la participación y
colaboración con intervención activa, cooperación entre pares, intercambio de ideas.
Además, hay reducción de barreras emocionales con disminución de ansiedad, frustración, estrés
académico, según lo piensan D7 y D11. Por su parte, D5, D7 y D11, se genera aplicación práctica con
transferencia al conectar con situaciones reales, simulaciones, aprendizaje significativo, estimulando la
creatividad además del pensamiento crítico, importante para la resolución de problemas, ideas novedosas,
metacognición (D1, D3, D9, D11), así como también se toman en cuenta entornos tanto lúdicos como
tecnológicos con la gamificación, metaversos, uso de dispositivos, dinamismo en el aula según lo
expresan D6, D7, D9, D10. Todo esto propicia la activación del potencial cognitivo individual para el
reconocimiento de fortalezas cognitivas, uso del “verdadero poder cognitivo”, tal como lo manifiestan
D8 y D11.
De igual manera se realizó el análisis de las respuestas para las otras preguntas, pudiendo observar
convergencias y divergencias entre las opiniones de los docentes como se muestra en la tabla 2. Aquí los
principales hallazgos:
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Tabla 2. Convergencias y divergencias en las respuestas de los docentes
Pregunta
Diferencias en las
respuestas
Categoría emergente
Observaciones
1. ¿Cómo responden
los estudiantes al
usar
neuroherramientas?
Diferencias en
nivel de
formación en el
tema y tipos
específicos de
respuesta según
nivel (pregrado,
posgrado).
Algunos recogen
aspectos
emocionales más
que otros
Respuesta positiva y
activa de estudiantes;
incremento en
motivación, atención
y participación
Respuestas coinciden
en que las
neuroherramientas
fomentan un
ambiente dinámico
que motiva y regula
emocionalmente a
los estudiantes
2. Experiencias sobre
el aprendizaje con
neuroherramientas
Algunos docentes
mencionan más el
ámbito cognitivo,
otros el emocional
o inclusivo. En
algunos hay
experiencias en
educación
superior y
posgrado.
Incremento
observable en la
calidad del
aprendizaje,
participación y
retención mediante
neuroherramientas
Experiencias
coinciden en que el
uso concreto de las
neuroherramientas
mejora el
rendimiento tanto
académico como
emocional
3. ¿Ha recibido
formación para
manejo de
neuroherramientas?
Variedad en la
profundidad y
formalidad de la
formación
recibida, muchos
coinciden en que
es insuficiente y
requieren
actualización
Necesidad de
formación docente
formal y continua
Se percibe la
importancia de
formación
institucionalizada y
actualizada para
mejor uso de
neuroherramientas
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Pregunta
Diferencias en las
respuestas
Categoría emergente
Observaciones
4. Estrategias que
consideran dentro de
las
neuroherramientas
Diferencias según
áreas de
enseñanza y
recursos
tecnológicos
disponibles.
Algunos enfatizan
estrategias
emocionales, otros
cognitivas o
tecnológicas.
Estrategias
diversificadas que
integran aspectos
cognitivos,
emocionales y
tecnológicos
Las estrategias
buscan estimular
diversas áreas
cerebrales para
facilitar el
aprendizaje
significativo y
personalizado
5. ¿Se logra
aprendizaje con
mayor facilidad con
neuroherramientas?
Sin
contradicciones,
variando en
argumentos
específicos y
énfasis en
emocional,
cognitivo o
inclusivo
Aprendizaje
facilitado, más
efectivo y
significativo con
neuroherramientas
Se resalta que
facilitan aprendizaje
sin perder rigor y
promueven procesos
naturales del cerebro
6. Uso de
neuroherramientas
para inclusión y
oportunidad
Algunas
respuestas
incluyen
explícitamente
neurodiversidad y
diagnóstico (D7),
otros enfatizan
equidad y justicia
social
Neuroherramientas
como facilitadoras de
inclusión y equidad
educativa
Coincidencia en que
estas herramientas
apoyan diferentes
ritmos y estilos para
asegurar
oportunidades de
aprendizaje
igualitarias
Fuente: Elaboración propia
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Figura 1. Mapa conceptual. Contribución de las neuroherramientas
Fuente: elaboración propia
Estos aportes de los once docentes permiten evidenciar que el uso de las neuroherramientas
propicia en los estudiantes una serie de aspectos cognitivos, sociales, lingüísticos que permiten se sientan
parte de la clase, donde cada uno desde sus capacidades aporta y participa de manera individual, según
entiende y práctica, siendo importante que los docentes tengan claros sus propósitos pedagógicos en
cuanto al uso de las neuroherramientas.
3.1. Análisis y discusión de resultados
Al analizar las respuestas pueden entenderse las neuroherramientas desde su definición hasta los
fundamentos, teniendo en cuenta según Ranz-Alagarda y Giménez-Beutb (2019) estas están relacionados
con la neuroeducación, la cual se alimenta con recursos de alta tecnología como las imágenes cerebrales,
las pruebas genéticas o las simulaciones computacionales, las cuales son de gran utilidad para asumir la
discapacidad o trastornos del aprendizaje (dislexia, discalculia, autismo, defectos de atención…),
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coincidiendo con Alcívar y Mora (2020) en cuanto a que el cerebro es el órgano rector del ser humano,
su funcionamiento es del 100%, la importancia de cada una de las partes que lo conforman y las cuales
intervienen, por lo cual favorecen los procesos cognitivos de razonar, aprender, a la resolución de
problemas siendo estas facultades del ser humano, cuestión concordante con los docentes entrevistados.
Destaca entonces, las neuroherramientas como el uso de recursos basados en el cerebro, conectando
lo científico con lo pedagógico, por ello, Friedrich y Preiss (2003) manifestaron la capacidad cerebral de
adaptarse en la medida que ensaya muchas veces algo, de allí expresan el jugar ayuda a archivar, además
de tener en cuenta la curiosidad. Así como también el interés o la motivación al explicar que cuando los
estudiantes preguntan, se dirigen específicamente a la didáctica general, “ a esa parte de la pedagogía
encargada de cómo se enseña y aprende con mayor eficacia” (p. 39), lo cual implica el papel del docente
al asumir la relevancia del cerebro además de recursos usados para estimularlo, por lo cual, para
Mogollón (2016) “Los avances de la neurociencia han consentido develar los mecanismos cerebrales que
hacen posible aprender, recordar y grabar información permanente en el cerebro” (p. 90), aprovechando
los docentes sus maravillas.
Estos resultados son coincidentes con los expuesto por Carrillo y Zambrano (2021), al considerar
la neurodidáctica porque con ella se asumen estrategias orientadas a fomentar la capacidad creativa de
los estudiantes; contemplando aspectos sociales, cognitivos, afectivos que contribuyen a forjar
experiencias de aprendizaje significativos aprovechando la plasticidad cerebral que permite adaptarse,
reorganizarse y moldearse como resultado de la misma, al aprovechar “las nuevas herramientas que
ayuden tanto a aprender mejor al alumno como a enseñar mejor al docente” (Bullón, 2017, p. 119),
teniendo en cuenta los postulados de Braidot (2007) en cuanto a esa capacidad del cerebro para formar
redes nuevas o modificar las existentes de forma constante, como resultado de la interacción de un
individuo con el entorno, permitiendo formar individuos más íntegros, complejos y capaces de resolver
problemas.
Por lo tanto, al pretender saber cómo responden los estudiantes al usar neuroherramientas, hay
concordancia en los informantes claves en cuanto a que estas fomentan un ambiente dinámico para
motivar y regular emocionalmente a los estudiantes, coincidiendo con el postulado de Bosquez et al.
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(2024) quienes manifiestan al utilizar juegos como herramientas pedagógicas, se puede cultivar un
entorno de aprendizaje enriquecedor, potenciando las habilidades cognitivas de los niños al sentar las
bases sólidas para su desarrollo futuro; por ello, Briones y Benavides (2021) manifiestan este enfoque
neurodidáctico implica una manera concreta de enseñar haciendo uso de herramientas que abarcan los
procesos cerebrales, coadyuvan al desarrollo de conocimientos, valores o actitudes en los estudiantes que
se forman, siendo el punto de vista de estos informantes clave.
Como puede observarse los informantes clave coinciden en que el uso concreto de las
neuroherramientas mejora el rendimiento tanto académico como emocional, lo cual ha sido manifestado
por distintos autores expertos en la temática, explicando Eras et al. (2025) que al integrar principios
neurocientíficos con prácticas pedagógicas, se fortalece el desarrollo cognitivo, fomenta el aprendizaje
adaptado a las necesidades individuales y generan un impacto positivo en la salud emocional, ampliando
gradualmente el conocimiento previo al consolidar la relevancia de la neuroeducación como herramienta
valiosa en la transformación de los entornos educativos. Asimismo, el estudio de Carrillo y Zambrano
(2021), encontró que la implementación de estrategias neurodidácticas por parte de los docentes, como
la asociación de contenido y emociones, mejoró tanto la atención como el rendimiento de los estudiantes
en la educación primaria.
En cuanto a la formación para manejo de neuroherramientas, algunos docentes han aprendido
autodidactamente o con talleres puntuales (D1, D3, D4, D11), y otros tienen preparación básica o
avanzada en neuroeducación y tecnología, lo cual evidencia una debilidad en el proceso, similar a lo
expuesto por Bohari (2024), quien identificó a la resistencia al cambio metodológico y la falta de
formación continua como barreras recurrentes en la adopción de innovaciones pedagógicas basadas en
neurociencia, cuestión que explica Chávez (2025), indicando la formación docente debe ser aplicada con
estas herramientas porque en la medida que tienen más conocimientos acerca de este enfoque serán
capaces de aplicar estrategias pedagógicas más efectivas, contribuyendo significativamente al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En referencia a la interrogante acerca de las estrategias que consideran los docentes entrevistados,
la mayoría de ellos mencionaron la gamificación, mapas mentales/conceptuales, dinámicas
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multisensoriales, ejercicios de atención o memoria, pausas activas, ejercicios de relajación, respiración,
metacognición, así como uso de tecnologías como metaverso y simulaciones, teniendo en cuenta que con
ellas se pueden automatizar problemas específicos al enfatizar en estrategias emocionales, cognitivas o
tecnológicas, con el propósito de estimular diversas áreas cerebrales para facilitar el aprendizaje tanto
significativo como personalizado. Esto concuerda con lo manifestado por Briones y Benavides (2021)
quienes consideran que el docente debe procurar durante el diseño metodológico, conectar la mayor
cantidad de centros nerviosos y permitir la articulación de los procesos intelectuales emergentes con la
puesta en marcha de conductas esperadas.
Al respecto, Velasco e Icaza (2014), manifiestan al usar estrategias neurodidácticas se propician el
aprendizaje multisensorial, involucrando la estimulación de varios sentidos durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje, esto puede incluir el uso de imágenes visuales, sonidos, texturas táctiles y
experiencias prácticas para reforzar la comprensión de conceptos y facilitar la retención de información,
cuestión que concuerda con los informantes clave, al mencionar las distintas estrategias que serían
consideradas neuroherramientas.
Por tanto, los docentes entrevistados, están de acuerdo que con las neuroherramientas se logran
aprendizajes con mayor facilidad al brindar mayor motivación, comprensión, retención, disminución de
ansiedad y aprendizaje significativo, promoviendo los procesos naturales del cerebro, lo cual concuerda
con Briones y Benavides (2021) para quienes se logra la optimización del proceso educativo basado en
el desarrollo del cerebro (pretende favorecer que aprendamos con todo nuestro potencial cerebral), así
como Carrillo y Zambrano (2021) indican que se mejoran los procesos formativos al aplicar estrategias
activas e interactivas, fortaleciendo la práctica pedagógica de los docentes además de la capacidad de
aprender de los estudiantes.
Por ello, el uso de neuroherramientas favorece la inclusión además de brindar oportunidades a los
estudiantes según sus capacidades, los diversos estilos de aprendizaje y necesidades, sirviendo como
puente para la equidad, personalización que se reconoce en las aulas neurodivergentes y necesidad de
apoyo según sea cada caso. Esto concuerda con el postulado de García-Serna et al. (2025), quienes
explican que la neurodiversidad permite tanto comprender como atender las distintas formas de
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aprendizaje, de allí que debe usarse variedad de estrategias que estimulen los procesos cognitivos
estimulando el desarrollo integral, al brindar oportunidades para la inclusión y equidad educativa.
Las respuestas de los docentes como informantes clave evidenciaron la conciencia del uso de
neuroherramientas las cuales permiten optimizar la enseñanza y promover la inclusión en la educación
universitaria, teniendo en cuenta a las estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro para
incrementar la motivación, la participación y el rendimiento académico de los estudiantes porque
propician aprendizajes tanto dinámicos como significativos. Aunque la mayoría percibe que estas
herramientas facilitan un aprendizaje más equitativo y personalizado, existe una necesidad reconocida
de mayor formación institucional continua para los docentes, ya que algunos han tenido un aprendizaje
de manera autodidacta.
Propuestas y proyecciones de la neuroeducación inclusiva en la educación superior
Frente a los retos actuales, es necesario avanzar hacia propuestas que fortalezcan la inclusión y la
equidad en la educación superior mediante el uso de neuroherramientas. En este sentido, se proyecta la
creación de programas de formación docente, laboratorios digitales de aprendizaje inclusivo y el diseño
de estrategias pedagógicas personalizadas, apoyadas en metodologías activas con tecnologías
emergentes. Asimismo, se requiere una política universitaria para priorizar la investigación
transdisciplinar, fomentar la cooperación y vincular la educación superior con los objetivos de desarrollo
sostenible. A este respecto, dice Giraldo (2020) no solo se optimiza el aprendizaje, sino también se
garantiza que cada estudiante, sin distinción despliegue sus talentos en igualdad de condiciones,
respondiendo a las demandas de un mundo digital diverso, planteándose las siguientes propuestas:
1.- Formación docente continua en neuroeducación al crear programas de capacitación que integren
fundamentos de neurociencia, estrategias neurodidácticas y metodologías activas, permitiendo al
profesorado diseñar clases más inclusivas y motivadoras.
2.- Innovación tecnológica con neuroherramientas, implementando plataformas digitales,
laboratorios virtuales y recursos multisensoriales que favorezcan distintos estilos de aprendizaje,
asegurando accesibilidad para estudiantes con necesidades educativas diversas.
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3.- Políticas institucionales inclusivas, promoviendo normativas universitarias que garanticen
equidad en el acceso a la educación, eliminando barreras tecnológicas, físicas y sociales, y fomentando
una cultura de respeto a la diversidad.
4.- Investigación aplicada y transdisciplinar al incentivar estudios que vinculen neurociencia,
pedagogía y tecnología para evaluar el impacto real de las neuroherramientas en el rendimiento
académico, el bienestar socioemocional, integración y la empleabilidad de los egresados.
5.- Vinculación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), alineando las prácticas
educativas con la Agenda 2030, especialmente con el ODS 4, para garantizar una educación de calidad,
inclusiva y equitativa que prepare a los estudiantes como agentes de cambio social.
En suma, estas propuestas y proyecciones buscan consolidar un modelo de educación superior,
basado en la neuroeducación, en el cual las neuroherramientas se conviertan en aliadas estratégicas para
la inclusión y la equidad. Su implementación agrega Martínez (2025) no solo fortalece la calidad
académica, el aprendizaje, la permanencia, el logro de metas, sino que también impulsa la formación
integral de los estudiantes, potenciando tanto sus capacidades cognitivas como socioemocionales. Por
consiguiente, la universidad se proyecta como un espacio de transformación que responde a los desafíos
de la era digital, comprometiéndose con la construcción de una sociedad más justa, diversa y sostenible.
En efecto, a partir de las voces de los 11 docentes que participaron voluntariamente en el análisis,
se pueden identificar varios mecanismos mediante los cuales las neuroherramientas propician una
educación inclusiva y equitativa en el contexto universitario, teniendo en cuenta que dan reconocimiento
de la diversidad cognitiva, porque las neuroherramientas permiten identificar estilos de aprendizaje,
ritmos cognitivos y perfiles neurodivergentes, facilitan la adaptación de contenidos y estrategias a
estudiantes con necesidades específicas (TDAH, dislexia, ansiedad académica.).
Además, activan los procesos metacognitivos, al fomentar la autorregulación, la conciencia
emocional y la planificación del aprendizaje; empoderan a estudiantes para tomar decisiones sobre cómo
aprenden mejor, equilibran las oportunidades de éxito académico al fortalecer habilidades de monitoreo
y ajuste. Al diseñar ambientes emocionalmente seguros e integrar herramientas que monitorean el estado
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emocional (como mapas de emociones o biofeedback), se favorece la contención afectiva, y esto reduce
barreras invisibles como el miedo al error, la sobre exigencia o la exclusión por bajo rendimiento.
Asimismo, propicia la accesibilidad tecnológica y didáctica, dado que algunas neuroherramientas
permiten transformar contenidos en formatos multisensoriales (visual, auditivo, kinestésico), esto amplía
el acceso a estudiantes con discapacidades sensoriales o dificultades de comprensión lectora Por lo tanto,
se promueve la equidad evaluativa, al ofrecer retroalimentación personalizada y continua, se reduce la
dependencia de exámenes estandarizados, valorando procesos, trayectorias y progresos individuales, no
solo resultados finales.
Conclusiones
La incorporación de las neurociencias con la neuroeducación en la educación superior representa
una oportunidad única para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en un mundo digitalizado y
complejo. El conocimiento del funcionamiento cerebral, integrado con metodologías activas y
tecnologías emergentes, permite diseñar estrategias inclusivas y equitativas que reconocen la diversidad
de estilos de aprendizaje al fortalecer la participación estudiantil en el aprendizaje.
Asimismo, la docencia universitaria, entendida desde la perspectiva del cerebro social, demandas
líderes educativos capaces de modelar comportamientos positivos, activar las neuronas espejo y fomentar
ambientes socioemocionales saludables. Esto contribuye a que los estudiantes no solo adquieran
competencias académicas, sino también habilidades blandas esenciales para el siglo XXI. Igualmente, se
debe considerar acortar la brecha entre la investigación y la práctica docente al implementar los cambios
requeridos en el proceso educativo desde una retroalimentación profunda para mejorar la calidad
educativa sin ignorar la complejidad del cerebro y el contexto educativo.
Sin embargo, persisten retos y desafíos relacionados con la falta de formación docente, la
resistencia al cambio y la limitada accesibilidad tecnológica en algunos contextos. Estos aspectos deben
ser abordados de manera prioritaria mediante políticas inclusivas, innovación tecnológica y programas
de capacitación continua que permitan al docente informarse constantemente de cómo aprende mejor el
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ser humano con la evolución, para aplicar los conocimientos neurocientíficos de manera eficiente en
ambientes seguros y emocionalmente receptivos para el aprendizaje en diversidad.
Finalmente, las propuestas y proyecciones presentadas apuntan hacia una universidad más humana,
digital e inclusiva, alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. A causa de lo expresado
anteriormente la educación superior debe convertirse en un espacio donde la neuroeducación impulse la
equidad, el aprendizaje significativo y el bienestar integral, preparando a los futuros profesionales en
equilibrio mental con sus respectivas habilidades blandas y duras que les permitan desenvolverse
eficientemente como agentes de transformación social en escenarios cada vez más diversos o desafiantes.
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Declaración de conflicto de interés y originalidad
Conforme a lo estipulado en el Código de ética y buenas prácticas publicado en Revista Ethos, los
autores Yulibeth Katiuska Guissepe Hernández, Dulce María Guerra Rincón y Sandra Moucharrafieh
Moucharrafieh, declaran al Comité Editorial que no tienen situaciones que representen conflicto de
interés real, potencial o evidente, de carácter académico, financiero, intelectual o con derechos de
propiedad intelectual relacionados con el contenido del artículo: Neuroherramientas para una
Educación Inclusiva Universitaria: fortaleciendo la equidad en entornos digitales, en relación con su
publicación. De igual manera, declaran que el trabajo es original, no ha sido publicado parcial ni
totalmente en otro medio de difusión, no se utilizaron ideas, formulaciones, citas o ilustraciones diversas,
extraídas de distintas fuentes, sin mencionar de forma clara y estricta su origen y sin ser referenciadas
debidamente en la bibliografía correspondiente. Consienten que el Comité Editorial aplique cualquier
sistema de detección de plagio para verificar su originalidad, así también declaran que, en la preparación
de este manuscrito, no utilizaron herramientas de inteligencia artificial generativa para la redacción de
textos o interpretación de datos.